發(fā)布時(shí)間：2014-07-26 20:52

 
　　一、隨班就讀兒童的社會(huì)退縮行為表現(xiàn)及影響 
　　1.隨班就讀兒童的社會(huì)退縮行為 
　　隨班就讀兒童經(jīng)常表現(xiàn)出退縮行為,如膽小、害羞、低頭、說(shuō)話聲音小、不敢與人交往、害怕見陌生人、不愿去陌生的地方、過(guò)分依戀親人等,有的則采取獨(dú)處、躲避等方式。隨班就讀兒童之所以表現(xiàn)出退縮行為,是因?yàn)樗麄冊(cè)谄胀▽W(xué)校的學(xué)習(xí)環(huán)境中感到無(wú)能為力,擔(dān)心環(huán)境中對(duì)自己不利的因素,在應(yīng)對(duì)和處理環(huán)境事件過(guò)程中無(wú)法體現(xiàn)自我效能感,并由此而感到沮喪、情緒低落,以各種保護(hù)性的退縮行為或防衛(wèi)行為被動(dòng)地應(yīng)對(duì)環(huán)境。 
　　2. 隨班就讀兒童的退縮行為的影響 
　　隨班就讀兒童的社會(huì)退縮行為雖不屬于違紀(jì)行為,但它給學(xué)生帶來(lái)的消極影響是不可輕視的。 
　　第一,社會(huì)退縮行為會(huì)影響隨班就讀兒童學(xué)習(xí)的效果。有退縮行為的隨班就讀兒童由于膽怯、害羞等消極情緒而在學(xué)習(xí)中處處自設(shè)障礙,缺乏學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性,不敢想,不敢問(wèn),不敢說(shuō),不敢做。這就影響了他們對(duì)教師所講知識(shí)的理解和掌握,從而也影響了學(xué)習(xí)成績(jī)的提高。長(zhǎng)期處于這種被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài),會(huì)束縛學(xué)生學(xué)習(xí)能力尤其是創(chuàng)造能力的發(fā)展。 
　　第二,社會(huì)退縮行為會(huì)影響隨班就讀兒童的心理健康。隨班就讀兒童的社會(huì)退縮行為往往在學(xué)習(xí)、交往和其他學(xué)�；顒�(dòng)中表現(xiàn)出來(lái),容易得到“不求上進(jìn)”、“得過(guò)且過(guò)”和“懶惰”等消極評(píng)價(jià)。這些消極評(píng)價(jià)會(huì)使他們喪失自信,并加重原有的社會(huì)退縮行為,結(jié)果形成了惡性循環(huán):越是不敢表現(xiàn)自己,得到的評(píng)價(jià)就越差;得到的評(píng)價(jià)越差,就越不敢表現(xiàn)自己。長(zhǎng)期處在這種矛盾、緊張、焦慮的心境中,學(xué)生的心理健康會(huì)受到很大影響,即限制了學(xué)生個(gè)性的發(fā)展,妨礙了學(xué)生主體功能的發(fā)揮。 
　　昝飛、劉春玲和陳建軍(2002)調(diào)查表明:隨班就讀學(xué)生的社會(huì)能力表現(xiàn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于普通學(xué)生,不管是男生還是女生,社會(huì)能力因素得分與普通學(xué)生組都存在非常顯著的差異,6~11歲隨班就讀學(xué)生最容易出現(xiàn)的行為問(wèn)題是社交退縮(42.4%)、多動(dòng)(39.05%)與交往不良(30.5%);12~16歲隨班就讀學(xué)生最容易出現(xiàn)的行為問(wèn)題依次是多動(dòng)(32.6%)與敵對(duì)性退縮(26.7%)。江琴娣(2005)的研究表明,隨班就讀輕度智力落后學(xué)生的心理健康問(wèn)題比正常學(xué)生和輔讀學(xué)校學(xué)生的心理健康問(wèn)題更突出,亟待相應(yīng)有效的教育支持。 
　　二、隨班就讀兒童社會(huì)退縮行為的分析 
　　兒童的社會(huì)退縮行為是一種保護(hù)性或防衛(wèi)性的行為,他們?cè)趯W(xué)校環(huán)境中感到無(wú)能為力,擔(dān)心環(huán)境中不利的因素。這可能是家庭問(wèn)題行為或社會(huì)問(wèn)題行為的延伸,也可能是受同伴團(tuán)體的不良影響,甚至是不良的教學(xué)環(huán)境或教師的教學(xué)失策導(dǎo)致的。但是,學(xué)生一旦表現(xiàn)出社會(huì)退縮行為,就會(huì)影響教師、父母和同伴的行為與態(tài)度。所以,隨班就讀兒童社會(huì)退縮行為的形成一般不是由某種單一因素造成的,是其個(gè)人、學(xué)習(xí)、生活環(huán)境等諸多因素相互作用的結(jié)果,是各種問(wèn)題的綜合反映。通常,隨班就讀兒童社會(huì)退縮行為的產(chǎn)生主要有以下三個(gè)方面的原因: 
　　1.重要他人的影響 
　　 (1)教師的態(tài)度。心理學(xué)研究表明,教師對(duì)學(xué)生的態(tài)度對(duì)于學(xué)生成長(zhǎng)的影響是非常巨大的。教師以積極、友好的態(tài)度對(duì)待學(xué)生,學(xué)生就會(huì)朝著積極的方向發(fā)展;相反,教師對(duì)學(xué)生的偏見會(huì)對(duì)學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生消極的影響,尤其對(duì)那些缺乏支持的隨班就讀兒童更是如此。研究發(fā)現(xiàn),與特殊學(xué)校教師相比,普通學(xué)校教師對(duì)特殊兒童在普通學(xué)校隨班就讀持更加消極的態(tài)度;在對(duì)特殊兒童的接納度上,教師們普遍認(rèn)為在目前大班教學(xué)條件下,特殊兒童的介入會(huì)增加較大的負(fù)擔(dān)。另外,普通學(xué)校大多數(shù)教師自感不能勝任教育特殊兒童的工作。 
　　如果普通學(xué)校的教師對(duì)隨班就讀兒童持消極態(tài)度,隨班就讀工作就很難取得較好的效果。在這種環(huán)境里,隨班就讀兒童的言行受到很大限制,對(duì)于不懂的問(wèn)題,不敢問(wèn)老師和同學(xué),怕老師和同學(xué)笑話,這是隨班就讀兒童產(chǎn)生退縮行為的一個(gè)主要原因。 
　　(2)同伴的態(tài)度。兒童的成長(zhǎng)不僅依靠教師的教育訓(xùn)練,還要依靠社會(huì)支持、幫助,包括同齡伙伴的接納與包容。在特殊兒童隨班就讀的實(shí)踐過(guò)程中可以發(fā)現(xiàn),特殊兒童要融入普通兒童的群體,仍存在一定的困難。普通學(xué)生經(jīng)常歧視和嘲笑隨班就讀兒童,很多隨班就讀兒童因?yàn)椴荒苓m應(yīng)這種環(huán)境,而又轉(zhuǎn)入特殊學(xué)校學(xué)習(xí)。朱佳妮等人(2004)的調(diào)查表明,5.8%的教師反映普通學(xué)生歧視隨班就讀兒童,52.4%的老師表示普通學(xué)生很少歧視隨班就讀兒童,41.8%的教師認(rèn)為普通學(xué)生完全沒有歧視隨班就讀兒童。 
　　普通學(xué)生對(duì)隨班就讀兒童排斥、不接納的原因主要有以下兩點(diǎn): 
　　第一,隨班就讀兒童的學(xué)業(yè)成績(jī)差,導(dǎo)致其不被接納。研究表明,學(xué)習(xí)優(yōu)異學(xué)生的同伴接納水平最高,而學(xué)習(xí)困難學(xué)生的同伴接納水平最低,同伴拒斥水平最高。從學(xué)校教育和社會(huì)現(xiàn)實(shí)看,評(píng)價(jià)學(xué)生的主要標(biāo)準(zhǔn)之一就是學(xué)習(xí)成績(jī)的高低,學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生為同伴所尊重或羨慕,而且同伴也愿意與之交往;相反,學(xué)習(xí)成績(jī)差的學(xué)生為同伴所輕視,因而不容易成為同伴喜歡交往的對(duì)象。 
　　第二,隨班就讀兒童不適當(dāng)?shù)纳鐣?huì)行為。隨班就讀兒童的社會(huì)性水平低,往往自我控制能力低,容易出現(xiàn)一些不適當(dāng)?shù)纳鐣?huì)行為,如喜歡獨(dú)處、經(jīng)常干擾別人、無(wú)理取鬧、情緒不穩(wěn)定等。這些行為可能使普通學(xué)生在與隨班就讀兒童的交往中感到厭煩,因此會(huì)出現(xiàn)排斥或孤立隨班就讀兒童的現(xiàn)象。 
　　(3)父母的態(tài)度。父母的教養(yǎng)態(tài)度和行為的研究表明,不良的教養(yǎng)態(tài)度和行為與孩子的退縮性行為密切相關(guān)。如父母經(jīng)常對(duì)孩子采取強(qiáng)迫、威脅、打罵等攻擊性言行,兒童就容易產(chǎn)生退縮性行為。此外,父母的拒絕也會(huì)導(dǎo)致兒童產(chǎn)生退縮性行為。如父母經(jīng)常忽視孩子的要求,對(duì)孩子的反應(yīng)缺乏敏感性,對(duì)孩子缺乏關(guān)心,當(dāng)孩子出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)才給予關(guān)注或表現(xiàn)出生氣、失望、難堪、內(nèi)疚等情緒反應(yīng),并把孩子的問(wèn)題或過(guò)失歸咎于孩子自身特性等。這類父母的孩子極易產(chǎn)生社會(huì)退縮行為。 
　　2.個(gè)人因素的影響 
　　隨班就讀兒童的社會(huì)退縮行為還與其身心問(wèn)題直接相關(guān)。隨班就讀學(xué)生的身心問(wèn)題包括生理和心理兩個(gè)方面。 
　　(1)生理因素。隨班就讀兒童生理上的障礙使他們?nèi)菀桩a(chǎn)生退縮行為。如隨班就讀兒童視、聽、說(shuō)等方面的障礙,會(huì)削弱他們的學(xué)習(xí)能力和動(dòng)力,妨礙其學(xué)習(xí)活動(dòng)的正常進(jìn)行。因此,隨班就讀兒童在課堂上常常出現(xiàn)不敏感、不專心、退縮、失落,甚至煩躁不安、自行其是等問(wèn)題行為。 
　　(2)心理因素。心理問(wèn)題也是構(gòu)成隨班就讀兒童退縮行為的重要原因之一,它主要反映在焦慮、抑郁、孤獨(dú)感、挫折、自卑、認(rèn)知和個(gè)性等方面。焦慮是一種恐懼和不安的情緒體驗(yàn)。隨班就讀兒童的焦慮通常是由于過(guò)多的壓力和不和諧的人際關(guān)系而導(dǎo)致得不到他人的尊重以及自尊心受到威脅而引起。由于焦慮,學(xué)生往往會(huì)出現(xiàn)灰心喪氣、顧慮重重、徘徊不定等退縮性問(wèn)題行為,也會(huì)出現(xiàn)厭煩、煩躁不安、無(wú)故發(fā)怒等逆反性問(wèn)題行為。 
　　挫折是目標(biāo)或期望受阻而又無(wú)法克服時(shí)產(chǎn)生的一種緊張狀態(tài)和情緒反應(yīng)。長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)差、不成功、被批評(píng)及交往被拒絕,這些挫折會(huì)引起學(xué)生的情緒波動(dòng),如不滿、失望、焦慮、冷漠、敵視等,使他們對(duì)活動(dòng)失去興趣,將注意力轉(zhuǎn)向非正�；顒�(dòng)上,導(dǎo)致說(shuō)謊、欺騙、公開頂撞、故意發(fā)泄等攻擊性行為以及壓抑、退縮、逃避等行為反應(yīng)。隨班就讀兒童在生活和學(xué)習(xí)上所遭受的挫折和失敗往往比普通學(xué)生多得多,失敗的經(jīng)驗(yàn)多于成功的經(jīng)驗(yàn)。在遭到屢次失敗之后,他們會(huì)漸漸產(chǎn)生自卑的心理,認(rèn)為自己比普通學(xué)生差,對(duì)任何事情都不敢嘗試。挫折經(jīng)驗(yàn)的積累會(huì)促使隨班就讀兒童退縮行為的產(chǎn)生和發(fā)展。 
　　隨班就讀兒童由于自身的特殊經(jīng)歷,會(huì)形成一些不合理的認(rèn)知模式:第一,悲觀、消極的評(píng)價(jià)。長(zhǎng)期的挫折經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)致隨班就讀兒童消極的自我認(rèn)識(shí),并逐步強(qiáng)化形成一種消極的認(rèn)知模式。他們?cè)诨顒?dòng)之前便自我懷疑,對(duì)結(jié)果前途悲觀估價(jià)而憂慮、消沉;預(yù)想挫折太多而膽怯、退縮。第二,成敗歸因偏頗。隨班就讀兒童通常將學(xué)習(xí)、交往成功的原因歸為外在、不穩(wěn)定的因素,如運(yùn)氣;而將學(xué)習(xí)失敗、人際狀況不佳等歸為內(nèi)部、穩(wěn)定的因素,如能力。按照韋納的歸因理論,將失敗歸因?yàn)檫\(yùn)氣差、缺乏能力或其他情景因素是最不利的歸因方式。將失敗歸因?yàn)槿狈δ芰��?huì)使個(gè)體產(chǎn)生羞恥的情感體驗(yàn)和對(duì)未來(lái)成功缺乏信心,從而忽視努力在成功中的作用,面對(duì)困難、挫折和失敗缺乏堅(jiān)持性。消極的認(rèn)知模式會(huì)促使退縮行為產(chǎn)生,又會(huì)加速其發(fā)展。 
　　隨班就讀兒童個(gè)性方面的問(wèn)題也會(huì)導(dǎo)致問(wèn)題行為。如,性格過(guò)于內(nèi)向的學(xué)生,往往容易產(chǎn)生抑制性退縮行為;而性格過(guò)于外向的學(xué)生,往往容易產(chǎn)生攻擊性行為。性格過(guò)于內(nèi)向的學(xué)生大多缺乏活動(dòng)的主動(dòng)性、積極性,這決定了他們的探究活動(dòng)及社會(huì)交往必然缺少,實(shí)踐能力和社會(huì)認(rèn)知及其技能水平必然低;反過(guò)來(lái),促使他們進(jìn)一步回避、畏縮。 
　　3.環(huán)境因素的影響 
　　 (1)班級(jí)人數(shù)過(guò)多。隨班就讀兒童和普通學(xué)生在感知信息、加工信息、運(yùn)用信息等方面會(huì)有較大的差異,所以隨班就讀班級(jí)的學(xué)生呈現(xiàn)比較大的差異狀態(tài)。我國(guó)的普通學(xué)校的班級(jí)人數(shù)比較多,這給教師在教學(xué)中照顧每個(gè)學(xué)生差異帶來(lái)一定的困難。教師難免會(huì)顧此失彼,很難做到關(guān)注每一個(gè)學(xué)生,特別是隨班就讀兒童。另外,學(xué)生之間過(guò)大的差異也使彼此的合作缺乏基礎(chǔ)。 
　　(2)隨班就讀兒童的支持系統(tǒng)不完善。特殊兒童在普通學(xué)校隨班就讀,會(huì)在人際交往、自我照顧、社會(huì)技能、學(xué)習(xí)方式、生活適應(yīng)、健康與安全等方面需要一定的支持與援助。因此需要有一個(gè)支持系統(tǒng)來(lái)保證這些支持與援助。這個(gè)支持系統(tǒng)應(yīng)該包括家庭的教育和幫助,社區(qū)提供的設(shè)施和條件,醫(yī)務(wù)工作者的支持和配合等。但這些支持與援助更要與學(xué)校的教育訓(xùn)練有效配合,從而發(fā)揮整體功能。 
　　目前,對(duì)隨班就讀兒童的支持、援助力度還不夠,缺少系統(tǒng)的、持續(xù)的支持與援助,這就使隨班就讀兒童面臨很多困難,無(wú)法適應(yīng)環(huán)境,產(chǎn)生社會(huì)退縮行為。 
　　教師是開展隨班就讀工作的最終執(zhí)行者,他們自身的素質(zhì)直接關(guān)系到特殊兒童隨班就讀工作的成效。從目前情況看,普通學(xué)校師資缺乏特教專業(yè)知識(shí)、技能是直接導(dǎo)致隨班就讀質(zhì)量差的重要原因之一。
    首先,普通學(xué)校富有經(jīng)驗(yàn)的資源教師數(shù)量不足。其次,師資質(zhì)量不高,現(xiàn)有資源教師大多不是特殊教育專業(yè)科班出身。他們?nèi)狈?ldquo;全納教育”的意識(shí),也缺乏特殊教育的知識(shí)和技能。如特殊兒童心理輔導(dǎo)技能、語(yǔ)言訓(xùn)練技能、特殊兒童教育測(cè)評(píng)技能等。同時(shí),由于缺乏專門的資源教師的培訓(xùn),資源教室的建立和作用的發(fā)揮受到影響。資源教師在工作中遇到這樣那樣的困難時(shí),應(yīng)該得到特殊教育資源中心和特教專業(yè)人員的支持和幫助�？墒琴Y源中心教師巡回的制度并不健全,心理咨詢師、語(yǔ)言治療師、物理治療師等專業(yè)人員也非常缺乏,從而導(dǎo)致隨班就讀兒童的問(wèn)題往往得不到及時(shí)的解決。 

 

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