一、中高職課程銜接問題的相關(guān)研究中高職銜接是一個有著強(qiáng)烈實踐訴求的問題。高職院校的生源主要有通過高考選拔的高中生和通過“3+證書”選拔的中職生兩種。高職院校一般只準(zhǔn)備一套針對高中生源的專業(yè)教學(xué)計劃，對中職生源也實施相同的教學(xué)計劃。實際上，對于高職開設(shè)的部分課程或部分教學(xué)內(nèi)容，不少中職生早已學(xué)過，重復(fù)學(xué)習(xí)不僅浪費(fèi)了學(xué)生的時間，也是不經(jīng)濟(jì)的。這個弊端是中職教育、高職教育沒有良好銜接造成的。隨著中職生源不斷增多，中高職銜接的問題越來越突出，急需改進(jìn)。“五年一貫制”、“3+2分段教學(xué)”等中高職銜接方案應(yīng)運(yùn)而生，對解決中高職銜接問題進(jìn)行了積極的探索。

　　中高職銜接的落腳點(diǎn)在于課程銜接。中高職課程如何避免重疊、中高職課程如何體現(xiàn)人才培養(yǎng)規(guī)格的層次差異是中高職課程銜接要解決的關(guān)鍵問題，目前國內(nèi)的研究難以為中高職課程銜接提供完善的理論指導(dǎo)和實踐指南。由于教育體制和國情存在差別，諸如美國、英國 、澳大利亞 等國家在職業(yè)教育銜接方面的先進(jìn)經(jīng)驗，并不能直接應(yīng)用到中高職課程銜接上。另一方面，以能力為本是職業(yè)教育課程設(shè)計的重要思想和方法 ，國內(nèi)的中職學(xué)校、高職院校都分別有成功實施的經(jīng)驗。

　　中高職課程銜接能否在能力本位的思想方法下進(jìn)行一體化設(shè)計，是一個值得探討的問題。

　　二、澳大利亞職業(yè)教育的銜接體系澳大利亞的職業(yè)教育和高中教育、大學(xué)教育間有靈活的溝通渠道，經(jīng)過精心嚴(yán)密的設(shè)計，整個教育體系構(gòu)成一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程。國家資格認(rèn)證框架(AQF)、能力為本的課程設(shè)計方法及先前學(xué)歷認(rèn)證((Accreditation ofPrior Leaning，APL)共同保證了澳大利亞職業(yè)教育的高效銜接 (圖1)。(一)國家資格認(rèn)證框架在AQF中，職業(yè)教育由低至高分成一級證書、二級證書、三級證書、四級證書、文憑、高級文憑共6個層級。職業(yè)教育除主要由職業(yè)與繼續(xù)教育學(xué)院(TAFE)承擔(dān)，高中可承擔(dān)一、二級證書的職業(yè)教育，大學(xué)可承擔(dān)文憑和高級文憑的職業(yè)教育。澳大利亞的職業(yè)教育沒有中職、高職之分，但層級設(shè)置更為復(fù)雜。

　　(二)能力本位的課程設(shè)計方法以能力為本是澳大利亞職業(yè)教育課程設(shè)計的核心思想。對于一個專業(yè)，首先通過行業(yè)的積極參與開發(fā)出相關(guān)就業(yè)崗位的能力標(biāo)準(zhǔn)。能力標(biāo)準(zhǔn)一般包含若干能力領(lǐng)域，每個能力領(lǐng)域下再細(xì)分出若干能力單元。開發(fā)某個資格課程時(圖1實線所示)，先明確該資格需要具備哪些能力，即從能力標(biāo)準(zhǔn)中選取一系列能力單元構(gòu)成該資格的能力組合，再把能力轉(zhuǎn)化成科目(可以一對一或多對一)。

　　完成一個資格課程，可以獲得相應(yīng)級別的證書或文憑。這里的“課程”更接近于國內(nèi)的“專業(yè)”。

　　一個專業(yè)的各個資格課程構(gòu)成靈活多樣的培訓(xùn)包(TP)。

　　(三)銜接方法澳大利亞實行學(xué)分制。在完全學(xué)分制下，高中和TAFE、TAFE和大學(xué)、TAFE內(nèi)部都可以進(jìn)行銜接。澳大利亞推行能力為本的理念，淡化獲取能力的途徑與方法。學(xué)員報讀一個資格課程前，可通過先前學(xué)歷認(rèn)證確認(rèn)其已經(jīng)具備哪些能力，從而直接獲得相應(yīng)的學(xué)分，免修相應(yīng)的科目。學(xué)員可以自主選擇學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，在提升資格時無需進(jìn)行重復(fù)學(xué)習(xí)，節(jié)約了時間和成本(圖l虛線所示)。

　　(四)澳大利亞職業(yè)教育銜接的經(jīng)驗借鑒澳大利亞的職業(yè)教育體系具有很好的“柔性”，培訓(xùn)包的設(shè)置非常靈活，能夠高效完成“多品種、中小批量”的人才生產(chǎn)。這種柔性來源于資格課程對能力要求的可組合性與可選擇性。能力本位的課程設(shè)計，一方面消除了課程內(nèi)容的重疊；另一方面，能力組合的數(shù)量和難度使各個資格的層次差異得到明確的表達(dá)。

　　三、基于能力標(biāo)準(zhǔn)的中高職課程銜接設(shè)計方法澳大利亞職業(yè)教育銜接的根基是能力本位的課程設(shè)計。在借鑒澳大利亞經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，提出能力本位的中高職課程銜接設(shè)計方法。

　　(一)專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)在設(shè)計專業(yè)課程之前，首先要開發(fā)專業(yè)的能力標(biāo)準(zhǔn)。專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的制訂，需要政府與行業(yè)積極、廣泛的參與，以保證其權(quán)威性與職業(yè)導(dǎo)向。根據(jù)該專業(yè)相關(guān)就業(yè)崗位的職業(yè)要求，確定相關(guān)的能力領(lǐng)域，每個能力領(lǐng)域下再細(xì)分出能力單元。在確定能力單元時，應(yīng)注意其粒度與難度，粒度過大不利于區(qū)分難度，粒度過小對這個層次的能力劃分并沒有什么價值。

　　(二)能力本位的中高職課程一體化設(shè)計能力標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)出來后，需要把能力單元轉(zhuǎn)化為課程。能力到課程的轉(zhuǎn)化一般采用一對一或多對一的形式，不適宜采用一對多的形式(意味著該能力單元可以進(jìn)一步劃分)。假設(shè)有A、B、C、D共4個相關(guān)聯(lián)的能力單元，且A、B為中等難度單元，C、D為高難度單元。在不考慮中高銜接時，容易出現(xiàn)把A、B、C組合成一門中職課程、把B、C、D組合成一門高職課程的情況，從而導(dǎo)致中高職課程內(nèi)容存在較大的重疊(圖3)。進(jìn)行中高職課程一體化設(shè)計時，應(yīng)只把相關(guān)聯(lián)且難度相當(dāng)?shù)哪芰�單元組合成一門課程，即把A、B組合成一門中職課程、把C、D組合成一門高職課程，從而避免教學(xué)內(nèi)容的重疊(圖4)。同時，中高職人才培養(yǎng)規(guī)格的層次差異可以通過能力單元的組合來得以體現(xiàn)。

　　(三)制訂中高職銜接的教學(xué)計劃把能力轉(zhuǎn)化成課程后，可進(jìn)一步確定課程的課時、學(xué)分，根據(jù)課程的前后銜接關(guān)系制訂教學(xué)計劃。目前中高職銜接的模式可采用“3+2分段”方式進(jìn)行，即在中職學(xué)習(xí)3年后，通過對口自主招生選拔的中職生進(jìn)入高職再學(xué)習(xí)2年即可�？飘厴I(yè)。“3+2分段”是一種集中辦班的模式。實際上，如果把能力本位的課程設(shè)計與學(xué)分制貫徹到位的話，中職生源只要申請免修就能避免重復(fù)學(xué)習(xí)，從而實現(xiàn)中高職課程的銜接。

　　四、中高職課程銜接設(shè)計—— 以網(wǎng)絡(luò)專業(yè)為例下面把能力本位的課程設(shè)計思想應(yīng)用到網(wǎng)絡(luò)專業(yè)的中高職課程銜接中。網(wǎng)絡(luò)專業(yè)的就業(yè)崗位主要面向網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)集成、網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)運(yùn)營維護(hù)、互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用開發(fā)等領(lǐng)域。中高職的網(wǎng)絡(luò)專業(yè)都面向相同的工作崗位，但對學(xué)生的人才培養(yǎng)規(guī)格應(yīng)當(dāng)有層次上的差異，中高職學(xué)生掌握的知識和技能在廣度、深度上應(yīng)有明顯區(qū)別。中職生的培養(yǎng)目標(biāo)是使其具備綜合布線施工、網(wǎng)絡(luò)設(shè)備與網(wǎng)絡(luò)終端安裝調(diào)試、網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)日常維護(hù)、網(wǎng)頁制作與發(fā)布等專業(yè)技能，對應(yīng)的職業(yè)資格等級為技術(shù)員、項目管理員、網(wǎng)絡(luò)管理員、網(wǎng)頁制作員等初級資格；對高職生的培養(yǎng)目標(biāo)是使其具備網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)方案設(shè)計、項目管理、信息安全維護(hù)、系統(tǒng)管理與優(yōu)化、動態(tài)網(wǎng)頁設(shè)計、網(wǎng)站架構(gòu)設(shè)計等專業(yè)技能，對應(yīng)的職業(yè)資格等級為助理工程師、助理項目管理師、高級網(wǎng)絡(luò)管理員、網(wǎng)頁設(shè)計師等中級資格。