本文關(guān)鍵詞：論我國課堂教學質(zhì)量評價觀的重要轉(zhuǎn)換，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

2008年第1期(總第336期；EDUCATIONALRESEARCH；No.1,2008General,No.336；論我國課堂教學質(zhì)量評價觀的重要轉(zhuǎn)換；裴娣娜；[摘要]面臨學校教育的現(xiàn)代發(fā)展以及國家新課程改革；[關(guān)鍵詞]課堂教學質(zhì)量;評價觀;評價標準；[作者簡介]裴娣娜,北京師范大學教育學院教授、博；課堂教學質(zhì)量評價是當前深化學校教育改革、實施新課；現(xiàn)代

2008年第1期(總第336期

)

EDUCATIONAL RESEARCH

No.1,2008General,No.336

論我國課堂教學質(zhì)量評價觀的重要轉(zhuǎn)換

裴娣娜

*

[摘 要] 面臨學校教育的現(xiàn)代發(fā)展以及國家新課程改革的要求,當前主流課堂教學評價標準越來越暴露出問題和不足。我國目前的課堂教學質(zhì)量評價研究正面臨著研究主題、評估功能、研究范型三個方面的重要轉(zhuǎn)換。重建課堂教學評價標準,必須界定課堂教學科學化研究的論域,確立體現(xiàn)現(xiàn)代教學觀的課堂教學評價標準所應(yīng)堅持的基本命題,并有利于教師教學經(jīng)驗的概括提升和教學行為的改善。

[關(guān)鍵詞] 課堂教學質(zhì)量;評價觀;評價標準

[作者簡介] 裴娣娜,北京師范大學教育學院教授、博士生導(dǎo)師 (北京 100875)

課堂教學質(zhì)量評價是當前深化學校教育改革、實施新課程標準的關(guān)鍵一環(huán)。如何構(gòu)建體現(xiàn)

現(xiàn)代教育觀念的課堂教學評價標準,是近年來學校教育改革的中心議題。我國目前的課堂教學質(zhì)量評價研究正面臨著研究主題、評價功能、研究范型三個方面的重要轉(zhuǎn)換。著眼于我國學校教育創(chuàng)新能力的提升,在深入研究的基礎(chǔ)上探索出有較好適切度的中小學課堂教學質(zhì)量評價標準,對于認定和解釋課堂教學事實,發(fā)現(xiàn)和反思教學實踐中的經(jīng)驗與問題,揭示和總結(jié)有效課堂教學的機制與規(guī)律,以及從理論與操作兩個層面為當前中小學課程與教學改革提供可靠的支持,均具有十分重要的意義。

一、對當前主流課堂教學評價標準的分析

以及面臨的兩難選擇

(一)對當前主流課堂教學評價標準的分析*

當前我國中小學普遍使用的課堂教學評價標準,是從20世紀50年代初以來經(jīng)過幾十年教學

實踐的不斷檢驗和修正,逐漸形成的一個包括教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學進程結(jié)構(gòu)以及教師教學基本功等幾個主要方面的評課要求。這一評課要求,是我國中小學教師長期教學實踐經(jīng)驗的一個總結(jié)概括,它是對過去在凱洛夫教育學課堂教學五環(huán)節(jié)基礎(chǔ)上形成的評價標準的實質(zhì)性超越,在一定程度上反映了課堂教學的內(nèi)在運行機制,并在規(guī)范課堂教學行為、保證課堂教學基本質(zhì)量方面發(fā)揮了重要作用。

進入21世紀后,面臨學校教育的現(xiàn)代發(fā)展以及國家新課程改革的要求,這一評價標準越來越明顯地暴露出問題和不足,主要表現(xiàn)在:(1)以工具性追求代替價值性追求的傾向,具體表現(xiàn)為課堂教學的理性主義傳統(tǒng))))對人的非理性發(fā)展的漠視及知識觀的狹隘化;(2)求系統(tǒng)、求全面的形式化傾向,企圖尋求盡善盡美的結(jié)論,而無視偶然

本文系作者主持的全國教育科學規(guī)劃/十五0國家重點課題/主體教育視野下課堂教學改革

的深化研究0(課題批準號:AHA050006)和教育部哲學社會科學研究重大課題攻關(guān)項目/我國學校教育創(chuàng)新研究0(項目批準號:05JZD00035)的階段成果之一。參加本項研究的主要成員有孫鵬、馬雷達、周玉仁、高向斌、胡定榮等以及北京師范大學的部分研究生。

的客觀存在性,無視群體中存在的個性差異;(3)追求終極真理,單純的因果解釋框架,將教學看做一個封閉系統(tǒng),未能體現(xiàn)動態(tài)發(fā)展和變革的保守傾向;(4)只看短暫效果的技術(shù)化和實用功利主義傾向,評價成為實現(xiàn)某種目的的手段或工具,教學評價失去了自身的發(fā)展性價值。教師們強烈呼吁重新審視這一評價標準,希望教育理論工作者對/什么是有效的課堂教學0、/一堂好課的標準是什么0等問題做出理性的回答。圍繞評價標準問題,目前人們討論和爭論的焦點問題是:如何重新認識學校教學評價的實質(zhì);如何協(xié)調(diào)評價標準的高功能期望值與評價標準的現(xiàn)實合理性水平之間的矛盾,以及追求課堂教學高效率與評價標準結(jié)構(gòu)封閉性的矛盾。

(二)在課堂教學評價研究問題上面臨的兩難選擇

1.研究視角和立場的非唯一性

如果將蕪雜的對教學評價研究的有關(guān)材料加以歸類和梳理,可以看出呈現(xiàn)的幾種不同研究視角。

(1)將課堂教學視為人的生命展示與發(fā)展過程。基于以往教學評價中對人的發(fā)展的忽視,基于對當前教學評價中生命缺失的深層反思,提出從關(guān)注生命、關(guān)注教育主體的生存質(zhì)量角度,強調(diào)教學評價的發(fā)展性、自主性、開放性。

(2)將教學認識作為一種社會實踐活動、社會交往活動、積極主動創(chuàng)造的認識活動來研究,基于對現(xiàn)代教學認識特質(zhì)的重新思考,強調(diào)教學是一個有內(nèi)在結(jié)構(gòu)的整體系統(tǒng),課堂教學是教學認識活動中科學實踐觀與主體能動性的統(tǒng)一。這是關(guān)于課堂教學評價的認識論視角。

(3)將課堂教學視為一種建構(gòu)性與生成性的文化,認為教學活動應(yīng)承擔起培養(yǎng)學生的生成與建構(gòu)意識、能力及文化主體身份的使命,是通過協(xié)商、互動的方式共同實現(xiàn)對文化的理解與建構(gòu)的。因此關(guān)注課堂教學評價的文化性視角。

正是基于不同的研究視角和研究立場,在教學評價的價值功能結(jié)構(gòu)要素、內(nèi)容及重點、方式方法以及對評價結(jié)果的解釋等方面也就形成了不同的觀點和不同的操作規(guī)范。

2.理論觀念上的爭論與困惑

當前我國的教育改革進程呈現(xiàn)出了多種教育

觀念的沖突、矛盾、互補和融合的復(fù)雜格局,課堂教學改革也在理論、觀念和行為層面存在著諸多爭論。

(1)關(guān)于教學的基礎(chǔ)性問題。什么是教學基礎(chǔ)性?教學基礎(chǔ)性是應(yīng)該加強,還是應(yīng)該批判揚棄?近年來對/基礎(chǔ)0、/基礎(chǔ)知識0、/邏輯思維能力0以及/加強基礎(chǔ)0等問題存在不同的理解。近年來,在批判將基礎(chǔ)知識窄化為在各門學科中需要背誦與考核的知識點這種傳統(tǒng)觀點的同時,又出現(xiàn)了另一種偏執(zhí)的看法,認為教育改革的中心環(huán)節(jié)是改變以學科知識系統(tǒng)為中心的教育體系,批判學科知識的預(yù)定性、封閉性,提出要從文本學習轉(zhuǎn)向體驗學習。更有論者對培根的/知識就是力量0提出質(zhì)疑。這個問題爭論的實質(zhì)在于現(xiàn)代教育應(yīng)倡導(dǎo)什么樣的知識觀問題。

(2)關(guān)于課堂教學面向生活實際問題。爭論的關(guān)鍵在于課堂教學面向生活實際的定位問題。真實性的學習過程,是否只在與現(xiàn)實生活聯(lián)系中才存在?學習文本教材,是否就是以學生在頭腦中/復(fù)制0教材為目標,只有面向生活實際才是教學的起點?我們是在堅持馬克思主義實踐觀,還是在搞粗陋的實踐主義?

(3)關(guān)于接受性學習與探究性學習的定位問題。通過言語傳授獲得知識的接受性學習和借助于觀察、實驗、實踐活動對具體經(jīng)驗的歸納進行的探究性學習,是學生認識活動的兩種基本方式。目前強調(diào)創(chuàng)新性學習,主要是針對現(xiàn)實教學中存在的過分強調(diào)知識傳承中的記憶式接受問題,有它的現(xiàn)實針對性。目前的爭論集中在兩個問題上:一是對接受性學習實質(zhì)的看法,接受性學習是傳統(tǒng)學習方式的集中體現(xiàn),它是應(yīng)被批判摒棄,還是應(yīng)作為學生基本的學習方式之一。二是對探究性學習所處地位的看法,有人認為,探究性學習/是課堂教學改革的理想選擇0。那么,探究性學習是/唯一0的學習方式,還是學習方式/之一0。

爭論還涉及:關(guān)于課程與教學的文化性問題,群體發(fā)展與個性差異發(fā)展,教學中的指導(dǎo)與非指導(dǎo),關(guān)于有效教學的標準,關(guān)于班級授課制組織形式的改造以及對中國傳統(tǒng)文化的繼承、批判和超越,等等。正是由于不同觀點的爭論,人們開始關(guān)注課堂教學改革在若干問題上內(nèi)在關(guān)系的處理,這些問題的討論是教育改革深化的表現(xiàn),反映了

教育工作者和研究人員的科學精神和態(tài)度。這些問題的澄清在理論層面涉及課堂教學評價指導(dǎo)思想的確定,在實踐層面則是課堂教學內(nèi)在關(guān)系處理中/度0的把握問題。也就是說,當前課堂教學的改革,改什么,如何改,以及如何實現(xiàn)學生真實的發(fā)展,確實需要我們進行冷靜的理性思考。

3.教學實踐總結(jié)與提升的困難

20世紀80年代中期以來,我國教育工作者結(jié)合中國實際進行了課堂教學改革的研究和教學模式多樣化的探索實驗。無論是借鑒模仿,還是帶有鄉(xiāng)土氣息的創(chuàng)造,都展示了中國課堂教學實踐的豐富生動性,定位于/煥發(fā)課堂教學的生命活力0(葉瀾),提出了一些新的思路,并引發(fā)了教學觀念的深刻變革。這一變革集中表現(xiàn)在:在課堂教學目標價值取向上,從過去僅強調(diào)/雙基0到現(xiàn)代課堂教學知識、技能、生活經(jīng)驗、情感陶冶等多種價值取向的并存;在教學內(nèi)容的設(shè)計上,克服了舊唯理智主義的知識觀所帶來的影響,在關(guān)注學科知識基礎(chǔ)性的同時,強調(diào)與現(xiàn)實生活、學生經(jīng)驗的聯(lián)系,強調(diào)實際應(yīng)用,加強了方法、應(yīng)用、探究等方面的內(nèi)容以及學科間的整合和綜合;在課堂教學進程設(shè)計上,出現(xiàn)了/活動)))體驗)))表現(xiàn)0這一新進程,更加關(guān)注學生的主動參與,讓學生在觀察、操作、討論、質(zhì)疑、探究中,在情感的體驗中學習知識;在教學策略與方法的選擇上,以參與、合作、探究、體驗為特征,建立和形成了發(fā)揮學生主體性的多樣化學習方式,促進了學生主動地、富有個性地學習。這一切,不僅為我們重新思考課堂教學評價標準的基本問題提供了堅實的實踐基礎(chǔ),同時,也為我們對評價標準的有效性、合理性的檢驗提供了根本的參照系。目前的主要問題在于,我們沒有真正讀懂豐富生動的教學改革實踐所蘊含的思想和鮮活的經(jīng)驗。我們對近20年涌現(xiàn)出的一大批勇于改革探索的教學實踐工作者的教學思想和行為的認識,不僅停留在展示層面,而且常常誤讀。

當前人們追求的目標是,使課堂成為學生思想活躍、情感交流、展示自我的場所。然而,目前各種各樣的評價標準,既沒有反映廣大中小學教師對課堂教學改革的熱切需求,也沒有反映近年來教學改革實踐以及相關(guān)學科研究的新成果。因此,探討課堂教學質(zhì)量評價問題,絕不是一個標準

項目條文的增刪加減問題。要使研究盡可能具有原創(chuàng)性,必須回到原點,一是理論思考的原點,二是實踐的原點)))對課堂教學教與學的行為進行分析,揭示課堂教學發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律,為形成評價標準提供一種新的理論分析框架和實踐操作模式。也就是說,必須尋求新的研究思路。二、我國課堂教學評價研究的三個重要轉(zhuǎn)換我國課堂教學評價研究正在實現(xiàn)研究主題、價值功能、研究范型三個方面的重要轉(zhuǎn)換。

(一)研究主題:從工具理性到價值理性

這是課堂教學評價研究的定位問題。在傳統(tǒng)教育觀念的影響下,人們一直將課堂教學評價作為淘汰選拔和對學生進行分等的工具,考核或其他評價程序從根本上決定了每個學生的價值與前途,尤其是在中國形成了獨特的考試文化,并從根本上影響著每一個學生的生存方式和生活方式�，F(xiàn)代教學評價研究的主題是促進學生個性的全面發(fā)展和良好人格的養(yǎng)成。從工具理性到價值理性,導(dǎo)致評價目標和對象的擴展、豐富,從深層面上反映了教學評價主題從知識論向主體教育論的轉(zhuǎn)化。傳統(tǒng)教學論以知識論為基礎(chǔ),將研究對象僅僅局限于考察和研究發(fā)生在學生個體內(nèi)部觀念世界中的內(nèi)隱封閉過程,純認知過程,考察和研究已經(jīng)完成了的認知)))知識。因此,課堂教學質(zhì)量評價被誤導(dǎo)為將教學過程僅作為一個知識、技能的/授)受0過程,教學質(zhì)量關(guān)注的是學生掌握知識的數(shù)量多少及程序,關(guān)注的是單位時間內(nèi)所規(guī)定教材講授任務(wù)的完成,并不研究在多方面因素制約下認識的發(fā)生發(fā)展過程,不研究學生主體的情感、意志、興趣、態(tài)度以及價值觀等方面的發(fā)展變化。現(xiàn)代教學評價,建立的是對學生多方面發(fā)展的評價體系,注重對學生學習能力、態(tài)度、情感、實踐能力以及學習方法等的綜合評價�，F(xiàn)代教學評價,不僅關(guān)注教師教的活動,而且更關(guān)注學生的學習活動,教與學的互動作為重要的評價內(nèi)容;同時將教學過程優(yōu)化所需要的內(nèi)外部因素、環(huán)境和條件均納入了評價的視野。

(二)評價功能:從選拔分等的工具到負載發(fā)展功能

區(qū)別于教育管理者對教學質(zhì)量鑒別、分等的

功能定位,評價標準承載的發(fā)展性功能主要體現(xiàn)在以下三方面。

1.通過教與學的行為分析,研究學生通過學習是如何實現(xiàn)發(fā)展的

學生發(fā)展涉及基礎(chǔ)知識、基本能力、問題意識、創(chuàng)新意識、實踐意識、合作意識的形成,以及發(fā)展的關(guān)鍵期等問題。從研究課堂教學策略模式與方法,進而深入到教與學行為方式變革層面。這是一次重要的關(guān)于構(gòu)建評價標準的研究轉(zhuǎn)型。

2.探討課堂教學的有效性,把握學科教學的內(nèi)在規(guī)律

研究評價標準,深層的問題在于對學科教學內(nèi)在規(guī)律的把握。抓住/實踐與活動0、/合作與交往0這些重大命題,探討通過教與學的學習活動以及個體與群體的交往活動,學生是如何學會學習、學會發(fā)展的。這是在強調(diào)教學過程的實踐性、文化性及主體性等特質(zhì)基礎(chǔ)上,將實踐活動、交往、主體性作為理論基石,為重新建構(gòu)現(xiàn)代教學的理論框架,為研究當前教育問題,為改造原教育理論提供一個新的解釋系統(tǒng)。這是一種真正意義上的理性的思考和理論的提升。

3.揭示現(xiàn)代課堂教學的基本特色,形成教學的不同流派與風格

評價標準的構(gòu)建是作為過程而展開的,重在培養(yǎng)教師的教學質(zhì)量觀。教師通過參與研究,有助于反思和克服當前教學實踐中不合理的傳統(tǒng)教育觀念和行為方式,增強實踐活動的合規(guī)律性與合目的性,增強教育改革的意識,明確教育科學研究的方向和主題,提升教育能力,并形成教學風格與特色。

(三)研究范型:從重傳承知識的演繹推理到人文與科學相結(jié)合的整合分析

重構(gòu)課堂教學評價標準,在研究方法論層面面臨的重要挑戰(zhàn)是,現(xiàn)代課堂教學評價標準的構(gòu)建如何體現(xiàn)和堅持評價的形成性、共生性、探討性和建構(gòu)性。

重構(gòu)課堂教學評價標準,在研究方法論層面的轉(zhuǎn)型集中表現(xiàn)在如下方面。

1.評價主體由一元向多元發(fā)展

評價主體指能親自參加教學質(zhì)量評價活動并能對評價結(jié)果作出判斷分析解釋的相關(guān)人員。評價主體的多元化,不僅有教育行政部門,而且有研

究工作者,中小學校長、教師、學生家長和社會各方面參與評價。教學質(zhì)量評價主體的變化反映了世界教育評價發(fā)展的趨勢和潮流,那就是強調(diào)評價過程中的人文因素,人與人之間的對話與交流,重視評價中多種因素的交互作用,強調(diào)評價者和被評價者的主體參與,評價主體與客體之間在一定的社會文化環(huán)境中的相互建構(gòu)。

2.評價主體具有更大的參與度

教學質(zhì)量評價,作為一種教學觀念的價值判斷,要求評價主體(主要指教師),不僅要積極參與教學質(zhì)量評價指標體系的建立,而且要在評價實施過程中能靈活運用評價標準來觀察了解教學現(xiàn)象與過程中的行為變化,調(diào)整教學目標,及時采取有效的教學策略,保證教學任務(wù)的完成。3.評價過程從注重結(jié)果向重視過程與反饋調(diào)節(jié)發(fā)展

長期以來,在片面追求升學率的影響下,學校教學質(zhì)量評價僅重視凝固的、靜止在某一點上的終結(jié)性,而終結(jié)性評價又將評價標準定位在學生學業(yè)考試成績的分數(shù)上,這是一種誤導(dǎo)�，F(xiàn)代教學評價,不僅關(guān)注結(jié)果,更重視過程評價,把評價變成教育、指導(dǎo)和改進的過程。不僅有橫向評價,而且也有縱向的連貫性動態(tài)發(fā)展的評價,從而使評價從封閉走向開放,真正成為促進師生發(fā)展,促進教學質(zhì)量提高的一種教育方式。

4.定量研究與定性研究的綜合應(yīng)用

以往的學校教學質(zhì)量評價,由于將學生考試測驗分數(shù)作為唯一標準,因此十分強調(diào)數(shù)量分析,強調(diào)以嚴密的數(shù)學方法精確地搜集和處理信息資料,以追求結(jié)論的客觀性�，F(xiàn)代教學質(zhì)量評價,基于對學校教學質(zhì)量豐富內(nèi)涵的認識,不刻意追求實證化評價方式及評價的客觀與精確,主張將人文化與實證化評價方式結(jié)合,定量評價與定性評價結(jié)合,主張采用多種方法搜集教學活動信息,搜集和處理信息的方法,具有立體層次性和全方位性,同時要對各種量化技術(shù)的效果進行分析比較,要簡明可行,追求評價的有效性,防止形式化。

評價的標準及評價結(jié)果的解釋,從僅用測驗分數(shù)的高低作為衡量學校教學質(zhì)量的重要標志,向強調(diào)立體、綜合、多層次、全方位發(fā)展。

三、現(xiàn)代課堂教學評價觀的重建(一)界定課堂教學科學化研究的論域

重建課堂教學評價標準,必須回到課堂教學科學化問題上來。因為課堂教學是學生生存與發(fā)展的重要方式,課堂教學是評價標準研究的服務(wù)目的和研究對象。課堂教學評價標準的研究,不能從構(gòu)建體系出發(fā),應(yīng)從教學實踐出發(fā);課堂教學評價標準構(gòu)建的合理性標準在于對課堂教學實踐具有很強的解釋力和指導(dǎo)力。以探討學生通過學習如何實現(xiàn)發(fā)展為核心,重新界定研究問題域,從研究課堂教學策略模式與方法,進而深入到教與學行為方式變革層面,是一次重要的研究轉(zhuǎn)型。

1.研究主題:關(guān)注學生的生存狀況和生命價值

關(guān)注學生的生活世界,賦予課堂教學以生活意義和生命價值,是當代課堂教學改革的重要特征。立足于對現(xiàn)代意義的課堂教學時代轉(zhuǎn)型的把握,關(guān)注學生的生活經(jīng)驗,通過教與學活動方式的變革,把握學科教學的基本規(guī)律,揭示現(xiàn)代課堂教學的基本特色,實現(xiàn)學生的差異發(fā)展,并形成教學的不同流派與風格,這是現(xiàn)代課堂教學的目標定位與價值追求。

2.理論視野:通過對課堂教學教與學的行為分析,探討學生是如何學會學習、學會發(fā)展的,從理論與實踐的融合中尋求課堂教學改革與發(fā)展的生長點

從重建課堂教學評價標準這一視角來研究課堂教學,將以應(yīng)用性與對策性研究為主,涉及到諸多研究問題。諸如體現(xiàn)發(fā)展觀的教學目標的多元價值取向;學生學科學習的內(nèi)在機制及學習特點;課堂教學內(nèi)容選擇的實踐性、文化性、整合和綜合;體現(xiàn)主體教育思想的課堂教學進程設(shè)計;現(xiàn)代課堂教學發(fā)展性教學策略的內(nèi)涵、特征及實施;有效課堂教學的結(jié)構(gòu)要素及評價標準;現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用與學習方式的變革;體現(xiàn)發(fā)展性的課堂教學本質(zhì)特征以及基本問題;課堂教學自主管理與科研型教師角色轉(zhuǎn)換,等等。另外,還有課堂教學研究的歷史反思及其方法論問題;現(xiàn)代支撐課堂教學科學發(fā)展的理論基礎(chǔ)問題。要尋求這些問題的答案,在深層次上所要思考和探討的問題是,

實踐、活動與教學認識問題;合作、交往與教學的社會性問題;人文、科學統(tǒng)整與教學文化性問題。抓住價值與理念、實踐與活動、合作與交往這些重大命題,對于現(xiàn)代課堂教學理論與實踐的構(gòu)建,將提供一個新的解釋系統(tǒng),同時也從根本上把握我國課堂教學存在形態(tài)及發(fā)展的未來走向,這是一種真正意義上的思辨的提升,理性的思考。3.思維方式與研究范式:轉(zhuǎn)換研究視角,從/實體思維0到/關(guān)系思維0

現(xiàn)代課堂教學科學化的研究,應(yīng)將研究視角從靜態(tài)發(fā)展到動態(tài),從對/過程0的平面化靜態(tài)描述發(fā)展到/生成0的立體性動態(tài)描述,同時要關(guān)注價值的主觀性社會文化維度。在研究方法論上,首先強調(diào)的是調(diào)查與實驗研究,在此基礎(chǔ)上注意提高自己的理論思維水平,凝煉自己的理論觀點。我們要在對原有理論的透徹把握與反思,對目前諸種理論觀點的比較分析,對當前教學實踐的深刻把握的基礎(chǔ)上,建構(gòu)學校課堂教學改革與發(fā)展的基本模式,形成既有較高的理論體系,又有較強的實踐操作措施策略方案,將研究落到實處,避免經(jīng)驗總結(jié)的偏狹,為學校課堂教學改革的深化發(fā)展提出新思想、新觀點提供堅實的實踐基礎(chǔ)。

(二)確立體現(xiàn)現(xiàn)代教學觀的課堂教學評價標準所應(yīng)堅持的基本命題

第一,學生的學習是在實踐、交往活動基礎(chǔ)上的/價值引導(dǎo)0與/自主建構(gòu)0�，F(xiàn)代學習的發(fā)展觀體現(xiàn)為學習的選擇性、實踐性、自主性、社會性和學習的創(chuàng)新性。

第二,現(xiàn)代課堂教學的基本特點是基礎(chǔ)性、發(fā)展性(建構(gòu)性、生成性、差異性)、開放性、文化性。

第三,課堂教學,作為一種建構(gòu)性與生成性的文化,通過協(xié)商、互動的方式共同實現(xiàn)對文化的理解與建構(gòu),承擔培養(yǎng)學生文化主體身份的使命。

與以往不同的是,我們將學生作為一個發(fā)展的個體,將學習的過程看做是一種生命的體驗過程,是學生生命整體的、綜合的、多方面的發(fā)展過程。學生不僅掌握科學知識,具備讀、寫、算的基礎(chǔ)學力,有善于搜集、處理信息,主動學習不斷更新知識的學習能力,而且具有正確的價值觀、情感態(tài)度以及社會責任感。也就是說,我們強調(diào)通過課堂教學促進學生現(xiàn)代意義上的學習與發(fā)展,是全面的發(fā)展而不是片面的發(fā)展,是真實的發(fā)展而

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