發(fā)布時間：2020-10-26 23:25

　　 我國中小學有組織的教學研究與指導(dǎo),已有60余年的經(jīng)驗積淀,尤其是數(shù)學教師指導(dǎo)者的工作,近年來受到各國教育界的矚目。但是,此項工作往往停留于實踐經(jīng)驗,缺乏真正意義的理性審視,其中有關(guān)教研指導(dǎo)的研究成果極其稀少。為了突破進一步發(fā)展的瓶頸,當前已是探索構(gòu)建中國特色教師指導(dǎo)理論的時候了。本論文僅是在這方面粗淺的嘗試,研究思路分為理論建構(gòu)與檢驗完善兩個部分。一、在青浦實驗經(jīng)驗、多地現(xiàn)場實錄基礎(chǔ)上,運用扎根理論的研究方法,取得關(guān)于數(shù)學教師指導(dǎo)者的初步理論及其工作模型。在論文第4至第6章中按如下三個層面表述。1.對經(jīng)驗材料的描述性登錄。從我國教研指導(dǎo)的有效經(jīng)驗入手,通過扎根內(nèi)在需求、扎根鮮活經(jīng)驗、扎根實踐反思的教師發(fā)展行動路線,得出"以案例為載體、在更新理念與改善行為的循環(huán)中接受教育的在職指導(dǎo)范式"2.材料的概念化形成概念框架。借鑒教師專業(yè)知識的現(xiàn)有文獻,設(shè)計現(xiàn)場實驗工具并進行編碼分析,發(fā)現(xiàn)教研指導(dǎo)中數(shù)學教學"實踐知能"這個核心概念,按實務(wù)分類它包含前端分析、任務(wù)設(shè)計、過程測評、行為改進四個下屬概念。3.基于概念聯(lián)系的理論抽象。對四個實務(wù)概念間的聯(lián)系作適度抽象,得出教研指導(dǎo)的工作模型,該模型揭示了:前分析與后測評的往復(fù)是教學目標達成的反饋調(diào)節(jié)過程,不斷的設(shè)計與改進是教師專業(yè)化的根本途徑。這些都是中國經(jīng)驗；分析為前提的設(shè)計、測評為證據(jù)的改進,可以大幅度提升指導(dǎo)工作的質(zhì)量,這是需要提高與改進的方向。二、將初步理論及工作模型運用于不同實踐情境的案例,通過多次的扎根檢驗和循環(huán)實證,使數(shù)學教師指導(dǎo)工作的理論進一步深化、精致與完善。在論文第7至第9章中分別表述。1.深化——我國教研指導(dǎo)的“變式”特征。數(shù)學教研,有明顯的多角度理解概念和有層次推進問題解決過程的變式特征,體現(xiàn)了從牢靠基點朝前走的學習本質(zhì)；這種變式指導(dǎo)還拓展到從現(xiàn)實到抽象、學生學習心理等不同維度。2.精致——指導(dǎo)者不同于一般教師的實務(wù)知識。在分析→設(shè)計方面,指導(dǎo)者至少具備突出重點、把握邏輯主干"不掉鏈子"的知識,能將提高學習效率的認知順序原理用于教學設(shè)計,以致善用密切聯(lián)系現(xiàn)實而教的"數(shù)學化"視野與教學再創(chuàng)造的功力。在測評→改進方面,則具備注重數(shù)學抽象和意義生成的教學改進指向,善于通過調(diào)整學習臺階助長每個學生的獨立見解和探索才能,擅長注重能力目標層次形成完整的課堂改進系統(tǒng)知識。3.完善——指導(dǎo)者將知識、理念落實于教師行為的互動技能。其一,共享技能,如激發(fā)教師暴露真問題的指導(dǎo)話語和分析框架,通過思考性吸納的活頁記錄,指導(dǎo)有效傾聽,還有立足專業(yè)基礎(chǔ)上的協(xié)商與回應(yīng)技能。其二,建構(gòu)技能,如通過要點速記與即時梳理聚焦問題,建立實踐反思的循證周期表,通過研討紀實、累積性注記協(xié)助教師試著建構(gòu)教學改革新舉措,等等。最后,筆者認識到,扎根研究的價值重在方法論的主張,它是一項立足證據(jù)、循環(huán)漸進的歷程,尤其是教師發(fā)展指導(dǎo)工作,它涉及許多來來回回、上上下下的反復(fù)行動。扎根理論常常沒有終點,它的創(chuàng)意全在于實踐者生動的工作細節(jié)。本研究聚焦于對指導(dǎo)者實踐知能的類屬研究,當然只是很有局限的起步,至于更大樣本范圍的“補強”、更有系統(tǒng)的“修剪”與精煉,尚待往后的更大努力。
【學位單位】：華東師范大學
【學位級別】：博士
【學位年份】：2017
【中圖分類】：G633.6
【部分圖文】：

怎樣的專業(yè)指導(dǎo)對教師幫助最大？”指導(dǎo)方??式分為五個選項，見圖４－１。如圖所７Ｋ，Ａ、Ｂ、Ｃ、Ｄ、Ｅ五項的先后次序是設(shè)問??３６．７?３５．７??４〇?１?＾?Ａ．?＋齡刪賺３餘＃??３５■?Ｍｍ?ｂ．與同事共同閱讀理??３０?■?；；■?２１．６?論材料并相互交流??２５■?Ｂ?ｃ．微專家與經(jīng)驗豐富的教??２０?－?■■漏?師共同指導(dǎo)課堂教學??１０－?２８?■?■?■?Ｄ．經(jīng)驗豐■同事在教材??ｌａ?＾?Ｍ?Ｍ?Ｈ?教法方面的指導(dǎo)??Ｅ＿同事之間對教學實際問＠??Ａ?Ｂ?Ｃ?Ｄ?Ｅ?相互切礎(chǔ)交流??圖４－１?“對教師幫助最大的專業(yè)指導(dǎo)”??者按教師缺門的大小排列的，比如教師最大的短板是理論的欠缺，排在前面，而??教材教法與實際問題討論似乎應(yīng)是教師強項，所以排在后面。但實測統(tǒng)計的結(jié)果??卻不是這樣。其中最受教師歡迎的是后面的Ｃ、Ｄ、Ｅ，?３項，經(jīng)比較和歸納，這??３項均涉及課堂實例或問題（在Ｃ、Ｄ、Ｅ的比較中“求同”）；而教師不太喜歡的??Ａ、Ｂ選項，均無具體課例作支撐（在與Ｃ、Ｄ、Ｅ比較中“求差異”）。這樣，可??由“求同－差異”的方法歸納出結(jié)論：教師大多需要有課例的指導(dǎo)。本文筆者進??而查閱當初被問對象的詢問記錄。不少教師這樣說，“理論難懂”、“遠水救不了??近火”、“我們沒時間”，“你說的道理很深奧，一到課堂我就不知道該怎么用，最??好你能舉例說明”。經(jīng)驗豐富的老師則不同，他們己積累了大量實例，因此說，??“最好你能說說怎么用理論來解釋我們的這些例子”（對案例的理性解讀）

?Ｅ聽優(yōu)秀教師的課，并結(jié)合??向己的教學實際參加討論??圖４－２?“對教師幫助最大的聽、評課方式”??本文筆者查閱了當初的原始材料，然后作出如圖４－３所示“剝筍式”的組合??分析，以便由表及里，從不同形式的行為表現(xiàn)深入到教師需求的內(nèi)在涵義。??＾無指導(dǎo)者的觀課??需要指導(dǎo)和引領(lǐng)??更關(guān)注自身問題??？尤其需要行為跟進??圖４－３聽、評課需求的組合分析??（１）先將首項Ａ?（僅占０．７％）與其余４項作差異－求同比較，很容易得出，??教師的聽課、評課大多認為有優(yōu)秀教師或?qū)＜业闹笇?dǎo)與引領(lǐng)，才會有較大的幫助。??（２）那么什么樣的指導(dǎo)方式才更有效呢？進一步可對選項Ｂ?（占５．９％）、Ｃ?（占??１１．１％）與選項Ｅ?（占２４．６％）作比較，前兩項使用的都是“聽課＋點評”的一般??指導(dǎo)方式，老師們反映，“專家評課水平高，但比較原則，深入班級學生的實情??不夠”�！皟�(yōu)秀教師的課總覺與自己的課距離遠，難以學會”。多數(shù)老師則提出，??只有指導(dǎo)者的示范或點評是不夠的

向己的教學實際參加討論??圖４－２?“對教師幫助最大的聽、評課方式”??本文筆者查閱了當初的原始材料，然后作出如圖４－３所示“剝筍式”的組合??分析，以便由表及里，從不同形式的行為表現(xiàn)深入到教師需求的內(nèi)在涵義。??＾無指導(dǎo)者的觀課??需要指導(dǎo)和引領(lǐng)??更關(guān)注自身問題??？尤其需要行為跟進??圖４－３聽、評課需求的組合分析??（１）先將首項Ａ?（僅占０．７％）與其余４項作差異－求同比較，很容易得出，??教師的聽課、評課大多認為有優(yōu)秀教師或?qū)＜业闹笇?dǎo)與引領(lǐng)，才會有較大的幫助。??（２）那么什么樣的指導(dǎo)方式才更有效呢？進一步可對選項Ｂ?（占５．９％）、Ｃ?（占??１１．１％）與選項Ｅ?（占２４．６％）作比較，前兩項使用的都是“聽課＋點評”的一般??指導(dǎo)方式，老師們反映，“專家評課水平高，但比較原則，深入班級學生的實情??不夠”�！皟�(yōu)秀教師的課總覺與自己的課距離遠，難以學會”。多數(shù)老師則提出，??只有指導(dǎo)者的示范或點評是不夠的，一定要有充分的互動時間，讓每位老師都結(jié)??合自己的教學實際
【參考文獻】

相關(guān)期刊論文 前5條

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本文編號：2857672