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教育教學

淺論教育理論語言的實踐轉換

發(fā)布時間：2016-01-12 03:20

　　從很多方面來看，當代教育實踐比以往更加注意對教育理論的應用，從國家制訂教育方針到教師個體改進教學行為，都明顯地反映了這一點。在這個趨勢中，教育理論在實踐中應用的實效一直是大家關注的問題。太多的事例表明，教育理論的實踐應用是一個需要對教育理論進行智慧加工的過程。而在對教育理論加工過程中，教育理論語言的實踐化轉換是一個關鍵維度。

　　一、教育理論在實踐應用中的語言問題

　　不管教育理論在主題和內容上如何多樣，其都要以語言的形式表現出來，因為語言在根本上說是人類最重要的交際工具、思維工具和社會上信息傳遞工具。在教育實踐中應用理論，需要從語言上理解理論，也需要通過教育實踐者能夠接受的語言形式傳播理論，從而影響教育實踐者的思考和行動。這是從語言的角度對教育理論在實踐中應用環(huán)節(jié)的解讀。根據這種解讀，提升教育理論實踐應用實效的一個前提是認清教育理論的語言特征與現實。

　　理解當代教育理論的語言特征首先需要確定被當代教育實踐廣泛使用的教育理論范圍。需要明確的是，這里主要針對的是專業(yè)教育理論在實踐中應用的問題，那些還沒有完全經過專業(yè)化評價的”教育理論”不在此探討之列。按照教育學家布列欽卡(W.Brezinka) 的觀點，教育理論可以分為教育科學、教育哲學和實踐教育學。從當代教育理論發(fā)展狀況來看，由于為處于特定情境的教育實踐者提供指導的實踐教育學還未得到充分發(fā)展，當代應用于教育實踐的教育理論主要還是教育科學理論和教育哲學理論。因此，總體來看，當代教育實踐中主要努力應用的專業(yè)教育理論，是提供經驗性描述的教育科學理論和提供普遍化教育規(guī)范的廣義教育哲學理論。

　　教育理論的語言特征離不開對教育理論功能的定位。按照布列欽卡的說法，教育科學理論應該是一種經驗社會科學，其功能是描述”希望受教育者達到的人格狀態(tài)(目的)與特定教育活動和教育制度(手段) 之間的關系”。布列欽卡理解的規(guī)范性教育哲學主要包含價值判斷與在某種世界觀和道德觀(從一個基礎良好的信仰系統的意義上來講)的基礎上所贊同的規(guī)范性契約，這種規(guī)范主要是一種行為方面的價值規(guī)范。雖然教育科學的科學描述功能與教育哲學的價值規(guī)范功能對語言的要求有很多差別，但是兩者卻有著基本的共性：兩者需要的語言都是一種規(guī)范性、邏輯性和專業(yè)性的語言。

　　第一，規(guī)范性特征。這是當代教育實踐中努力應用的教育理論在語言上的普遍特點。所謂規(guī)范性，是指這類教育理論所使用的語言有比較明確的規(guī)則，不能隨意替換或簡化。這些規(guī)則主要有概念的明確性、表達的層次性和表述結構的完整性等，它們都在教育研究過程中被要求遵守和限定使用。無論是教育科學理論還是教育哲學理論，其在語言使用中都強調對自身使用的核心概念作出精確的定義，并強調層次性表達主要觀點，還要保證語言表述結構的完整性。雖然教育理論語言的規(guī)范性程度在總體上不像自然科學理論那樣高，如概念的清晰性和可理解性還有待于進一步提升，但規(guī)范性已經成為當代教育理論研究的基本趨勢。

　　第二，邏輯性特征。在教育科學理論中，不管多么強調教育的社會性，經驗科學的基本內涵還需要強調材料、數據對結論的支持，這是教育科學理論語言必須強調邏輯性的根本原因。雖然教育哲學理論經常比教育科學理論更具有人文性特征，但是這并沒有改變教育哲學理論同樣注重邏輯性的取向，因為”規(guī)范性教育哲學的哲學特性準確地存在于它的陳述對邏輯驗證的開放性上”。從這兩個方面的分析來看，當代教育實踐中主要應用的教育理論在語言上一定要把邏輯性作為核心要求。

　　第三，專業(yè)性特征。誠如陳桂生先生所言，教育學陳述確實從總體上還存在清晰程度較低、可靠性不夠和個人臆造詞匯的問題。然而，這些問題恰恰也表明當代教育理論追求專業(yè)性的合理性。作為一個專業(yè)的研究領域，教育研究一直都在尋求專業(yè)獨立性并不斷提升自身的專業(yè)水平。如謝富勒(I.Scheffler) 所看到的那樣，專門科學研究有自身的語言，這些語言的特征是：”它們是暫時性的語句，用以配合所述的理論體系。”可以說，當代教育理論也越來越具有這種專業(yè)性的語言特征。

　　基于理論發(fā)展的需要，當代教育實踐中努力應用的教育理論在語言上顯示出越來越高的規(guī)范性、邏輯性和專業(yè)性特征。具有這些特征的語言在提升教育理論內涵精確度和理論合理性的同時，也為這些教育理論的實踐應用者帶來了理解和行動上的難題。這些難題在教育實踐中具體表現為：有不少教育理論的實踐應用者不明白規(guī)范性語言所指的教育實踐對象;也有不少教育理論的實踐應用者很難在邏輯性的教育理論語言面前保持比較高的熱情;還有不少教育理論的實踐應用者難以理解專業(yè)性教育理論語言的內在思路。這些難題都為教育理論在實踐中的應用帶來了負面影響：不明白教育理論指示的對象就可能產生教育理論的誤用或亂用;被邏輯性語言淡化熱情就很難持續(xù)投入到教育理論的實踐應用中;難以理解專業(yè)性教育理論語言的思路將減緩或阻礙教育理論的實踐應用。上述問題是教育理論的實踐應用者要盡量避免出現的問題，也是需要慎重解決的問題。

　　二、教育理論在實踐應用中的語言需求分析

　　教育實踐的改進需要教育理論以更加適合的語言形式來表達。學者李政濤認為，教育語言應該以人的發(fā)展為中心，教育研究應該關注人在語言中的生命成長。學者王凱認為，人文性和科學性的教育語言缺少了實踐品性，當代的教育研究需要追求語言的實踐性。在這些觀點的啟示下，這里應該思考的是教育實踐改進對教育理論語言的需求。

　　改進教育實踐需要先明確教育實踐的內涵與特征。在這個方面，一些思想家的觀點特別值得關注：亞里士多德認為，實踐有別于理論沉思與制作的根本原因是實踐的目的在于自身，即實踐要特別強調實踐者的自主性;伽達默爾認為，實踐不是與理論相對，而是和技術相對[8];布迪厄認為，實踐有著深刻的情境性(緊迫性)�；�于這些觀點，筆者認為，教育實踐作為一種非完全技術化、非理論沉思的行為活動，有著深刻的情境性和自由性。教育實踐的情境性意味著教育實踐會隨著環(huán)境與事態(tài)的變化而變化，而自由性則意味著教育實踐在根本上是教育實踐者自主的行為活動。因此，教育理論語言在實踐應用中應該緊緊抓住情境性和自由性的教育實踐特征，要適應這兩個特征對語言的需求。總體上，教育理論在實踐應用中需要在語言上滿足以下需求。

　　第一，提供契合教育實踐情境的教育理論語言表述。教育實踐是一種情境性的社會實踐，這種社會實踐要求所應用的教育理論盡可能提供能夠與教育實踐情境相契合的語言表述。在日常應用教育理論的過程中，很多教育實踐者會發(fā)現教育理論的表述太過”抽象”或”普遍化”。例如，不少教育理論都在一般意義上使用”課堂教學”， 但高中教師心目中的”課堂教學”與小學教師心目中的”課堂教學”不同，這些教師心目中”課堂教學”也都與教育理論中抽象的”課堂教學”不同。雖然不同于通用含義的定義可以通過多次培訓來傳播，但是這種培訓能否真正扭轉通用含義的使用習慣值得擔憂。所以，對于應用在教育實踐中的教育理論來說，盡可能提供契合教育實踐情境的教育理論語言表述是值得追求的。

　　第二，合理使用能夠激發(fā)教育實踐者的情感性語言。教育實踐是教育實踐者自主的行為活動，教育實踐改進從根本上要依靠教育實踐者來實現。因此，教育實踐改進的一個內在影響因素是教育實踐者是否具有改進的熱情和主觀傾向。例如，很多學校發(fā)現一些處于專業(yè)發(fā)展消沉期的教師并不是很熱衷于新的改革，這種情況多是這些教師并不缺少參與改革的能力，而是缺少投入改革的熱情。雖然教師缺少參與改革熱情的問題可以通過很多激勵措施來嘗試解決，但是一個比較直接的做法是讓改革中所應用的教育理論表述本身就能激發(fā)教師熱情。因此，教育理論在實踐應用中要合理使用能夠激發(fā)教育實踐者的情感性語言。

　　第三，提供教育實踐者更容易理解的語言邏輯。影響教育實踐者能否自主改進的另一個因素是教育實踐者能否完整理解教育理論的語言邏輯。在布迪厄對理論邏輯和實踐邏輯對比分析的啟示下，這里可以進一步認為：(教育) 理論的邏輯一般來說追求規(guī)范性和形式化，而(教育) 實踐者比較傾向相似性之類的實踐邏輯。雖然筆者不主張完全摒棄教育理論在語言上的邏輯規(guī)范性，但是如果教育理論在實踐應用中能夠轉換出讓教育實踐者更容易理解的語言邏輯，那么這將會很有力地推動教育實踐者對教育理論的應用。

　　總體上說，教育實踐具有的情境性和自由性特征要求應用于其中的教育語言能夠作出相應的轉換，進而發(fā)展出適合教育實踐要求的語言特征與元素。這些觀點也在布列欽卡對實踐教育學語言的要求中得到印證。

　　三、教育理論語言的實踐化轉換要點

　　當代教育實踐中努力應用的專業(yè)教育理論語言具有規(guī)范性、邏輯性和專業(yè)性特征，而教育實踐的改進需要教育理論語言能夠契合情境性和自由性，這是需要認真化解的一個矛盾。這里的基本出路是，被應用到教育實踐中的教育理論需要進行語言上的實踐化轉換。學者王凱在這個方面給出了很具體的四個建議：從教育實踐共同體中提升實踐性語言;堅持實踐性立場的豐富性與統一性;保持語言的模糊性;不拒絕語言中的價值涉入。這四點建議對教育理論語言的實踐化轉換具有啟發(fā)性，指出了所要堅持的一些基本原則和方向。沿著這些觀點，下文將探索如何把握教育理論語言實踐化轉換的具體要點。

　　布列欽卡認為，在教育研究中應該關注語言最為重要的三種目的：對客體和事實的表征、行為反應的需要以及個人自己的情感和由他人激發(fā)的感情的表達。這也可以直接表述為豐富認識、塑造意志和激發(fā)情感。這個觀點讓我們意識到教育理論語言還有多種功能，還需要開發(fā)承擔多樣功能的語言元素。因此，除了專業(yè)教育理論比較強調使用的規(guī)范性、邏輯性和專業(yè)性語言之外，教育理論還可以通過轉換語言形式來增加新的元素。在這方面，謝富勒所著重論述的教育定義、教育口號和教育隱喻正是需要特別重視的語言形式，教育理論可以通過轉換來獲得這些與教育實踐更為契合的語言元素。因此，在謝富勒對教育定義、口號和隱喻觀點的啟示下，筆者認為，教育理論語言的實踐化轉換可以圍繞以下三個方面開展。

　　第一，轉換教育定義。定義是對概念的解釋，轉換教育定義就是把專業(yè)研究中的教育定義轉換為面向教育實踐的通用定義，以實現教育理論語言的實踐化轉換。在教育理論生產過程中，或出于排除特殊情況的考慮，或出于對一類情況的綜合考慮，很多概念的定義都是特定邏輯思維的結果，如”緘默知識”理論中對”知識”的理解就是對”不能言說但又明確掌握的能力或技巧”進行邏輯思維的結果。當這類定義進入教育實踐情況之中時，很多教育實踐者由于未具備專業(yè)研究基礎而產生誤用。因此，教育理論的實踐應用者需要考慮結合特定情境來約定、描述或規(guī)劃出教育理論概念的通用定義，這里的思考來自于對謝富勒有關教育定義觀點的加工。約定型的定義轉換是指教育理論的實踐應用者和教育實踐場景中的其他人通過約定，重新確定某個概念在此情境中的定義。描述型的定義轉換是通過整理某個概念已有的用法而得到一種新的定義。

　　規(guī)劃型的定義轉換是把某個概念和對應特定社會行動的已有概念聯系在一起而得到一種新的定義。例如，”課程”通過約定型的定義轉換可以轉換為：(在這個學校的討論中) 所有的教學科目;”課程”通過描述型的定義轉換可以轉換為：為實現學校教育目標而選擇的教育內容及其進程;”課程”通過規(guī)劃型的定義轉換可以轉換為：要求學生掌握的社會文明成果。通過這種轉換，邏輯的教育定義變成現實教育實踐場景中的教育定義，從而可以直接滿足契合教育實踐情境的需求，也可間接滿足讓教育實踐者更容易理解的需求。

　　第二，，創(chuàng)造教育口號。謝富勒認為，教育口號是鼓動教育運動的主要觀念與態(tài)度的信號，可以說明并助長整體精神，吸引新的擁護者，同時對舊成員提出保證和鼓舞。由此定義可以看出，教育口號最為重要的作用是激發(fā)情感，進而達到凝聚人心、廣泛動員和激發(fā)熱情的作用。從當代較有影響的教育理論引領教育實踐創(chuàng)新的案例來看，教育口號發(fā)揮著非常重要的作用，如”讓課堂煥發(fā)生命活力””以學生為主體””不看教師教了什么，要看學生學了什么”等。在教育理論進入教育實踐的過程中，教育理論要發(fā)展出直接表達教育理論支持或反對對象的、能夠激發(fā)情感的教育口號。因此，在創(chuàng)造教育口號的過程中，教育理論應用者要準確理解教育理論支持或反對的核心內容，進而通過藝術的表達形式把這種支持和反對表達出來。例如，一個提倡生活精神教育的學校提出的”拒絕空洞生活”就激發(fā)了很多教師改變自身行動的熱情。

　　第三，應用教育隱喻。這是轉換教育理論語言邏輯的一個主要做法，是指在語言表達上使用熟悉的事物及其內在的邏輯關系來表達不熟悉的事物及其內在的邏輯關系。很多教育理論由于基于很深刻的專業(yè)背景或理性思考，呈現出復雜的語言邏輯關系。這經常導致一些教育理論應用者不能很好地理解教育理論的邏輯觀點，進而使應用教育理論的教育實踐者很難作出相應的改進行為�？梢哉f，這種從相似性角度來把握新事物的做法是人類實踐的一種本能，也應該得到重視和普遍使用。應用教育隱喻來轉換教育理論的語言邏輯，需要教育理論的實踐應用者深刻理解特定教育理論的語言邏輯，進而尋找日常生活中大家熟悉的類似事物作語言上的類比。例如，在一次教育討論中，一位教師闡釋”合作式課堂中的教師角色問題”就使用了”談話節(jié)目中的主持人”作為隱喻，提出”好的教師就是優(yōu)秀的課堂主持人”。應用教育隱喻的難點在于把握教育理論的邏輯關系要點，并非常有想象力地選擇合適的熟悉事物來隱喻。通過應用教育隱喻，教育理論的實踐應用者將更加容易理解教育理論的基本邏輯，從而促進教育理論應用的實效。

　　總體上看，教育理論的實踐應用是一個復雜的過程，教育理論在這個過程中經常要做很多轉換。其中，教育理論語言的實踐化轉換是非常重要的一個方面，這種轉換將影響實踐應用者對教育理論的理解和認同。

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