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教育理論

淺談我國主體教育理論發(fā)展的歷史進路

發(fā)布時間：2015-11-21 03:08

　　破除”社會決定教育，教育決定人”的單向決定論，突出教育的相對獨立性和教育活動中人的主體性，實現(xiàn)”社會、教育與人”三者之間的雙向互動，成為1978 年以來教育基本理論發(fā)展的基本線索，而主體教育理論的形成與發(fā)展是這一線索確立的內在動力和重要組成部分。這一線索的起點是于光遠于20 世紀70 年代末發(fā)表的兩篇文章，一篇是發(fā)表在《學術研究》1978 年第3 期的《重視培養(yǎng)人的研究》，一篇是發(fā)表在《教育研究》1979 年第3 期的 《關于教育科學體系問題——在全國教育科學規(guī)劃會議上的講話》。前文把教育視為社會現(xiàn)象，追問”教育是怎樣一種社會現(xiàn)象”，提出了”教育是屬于基礎的還是屬于上層建筑”的問題，引發(fā)了關于教育本質的持久討論;后文把教育視為認識現(xiàn)象，提出教育過程是由教育者、受教育者、客觀環(huán)境三者相互作用構成的”三角關系”，并提出”教育者是第一主體”、”受教育者，從認識論上說，他當然是一個主體，但是他又是教育者施加影響的對象”等觀點，為教育活動中教師與學生的主體性爭論埋下了伏筆。

　　一、從”三體論”到”二體論”(20 世紀70 年代末到80 年代初)

　　1979 年9 月15 日，于光遠提出了”教育認識現(xiàn)象學中的’三體問題'”， 即作為認識過程的教育活動不是簡單地處理”認識主體和認識客體之間的’二體’問題”，而是要處理”教育者、受教育者和環(huán)境之間的’三體問題'”。1981 年，顧明遠在《江蘇教育》(小學版) 第10 期發(fā)表題為《學生既是教育的客體，又是教育的主體》的文章，提出不僅要把學生當作客體，更要把學生當作主體，要尊重學生的個性、人格和自尊，要啟發(fā)學生的自覺性，提高學生轉化矛盾獲得自我發(fā)展的能力。顧明遠的這篇文章引發(fā)了教育學界關于教育過程中教師與學生地位和作用的討論，并自稱在”教師的主導作用和學生的主體作用”這一命題上是”始作俑者”。顧明遠對”三體論”提出了不同意見，代之以教育過程的三要素。”一般認識過程只有主體和客體二個要素”，”而教育過程有三個要素：教師、學生和認識對象(主要體現(xiàn)在教材上)”。”過去曾經(jīng)有人把教育過程中的三個要素認作天體運動中的三體，提出教育過程的三體論。我不同意這個觀點。從哲學的角度看，認識過程中只存在著二體：主體和客體，不存在三體。教育過程也是一種認識過程，也只存在著二體。對于客觀世界(包括教材) 來講，教師和學生都是主體，客觀世界是認識的客體。教師和學生如以一方為認識的主體，則他們又互為對方的認識客體”。

　　怎樣看待于光遠提出的”三體論”與顧明遠提出的”二體論”。首先，于光遠使用的”三體”這個詞是從力學或天文學中借用過來的。以”天體”來比喻教育過程中教師、學生與環(huán)境的關系不恰當，原因在于”天體”之間的距離以”光年”為單位計算，而教師與學生之間是”面對面”，并且教師與學生是帶著各自的社會背景和日常生活經(jīng)驗等環(huán)境因素展開教育教學過程的。教師、學生與環(huán)境三者間的關系是相互滲透的，具有內在性，不是”天體”之間超視距的、外在的吸引與排斥所能比擬的。”三體論”的合理性在于突出了環(huán)境在教育中的影響。其次，，顧明遠的”二體論”遵循了哲學教科書的一般認識論，將教師、學生作為認識客觀世界的主體;在師生之間、人與人之間的認識關系上，認定為互為主客體關系，并引發(fā)教育學界關于教育教學過程中師生地位與作用的爭論。但是，無論是”三體論”，還是”二體論”，都將教育單純理解為認識現(xiàn)象，將師生的主體地位局限于認識論范圍內，忽視教育的實踐本質，忽視了師生在實踐中的主體地位。更為重要的是，將教育區(qū)分為社會現(xiàn)象與認識現(xiàn)象，將教育的這兩種屬性分割開，忽視人的認識過程與社會過程的鑲嵌性、共生性和互動性，犯了方法論的錯誤。這是師生主客體關系爭論最后陷入僵局無法深入的根本原因。

　　二、從”師生主體論”到”教育主體論”(20 世紀80 年代到90 年代)

　　對于教育過程中師生主客體關系的爭論形成了”教師唯一主體論”、”學生唯一主體論”、”師生雙主體論”三種基本觀點。其中，”雙主體論”還分化為”主導主體”說、”主導主動”說、”輪流主客體”說、”雙主體主從”說、”三體——雙中心人物”說、”教育主體的滑移位錯”說、”同時主客體”說、”交往的教育主體觀” (師生之間不是互為主體——客體關系，而是以客體為中介的主體之間的互動與交往關系，即”主體——客體——主體”關系)等不同觀點。從總體上看，這些討論主要側重于師生關系的處理，并且主要是在教學論領域和認識論范圍內進行。1989 年，王道俊與郭文安在《教育研究》第9 期發(fā)表了題為《讓學生真正成為教育的主體》的文章，使”師生主體性”的討論跳出了教學論與認識論的局限，從”原理的高度”與”實踐的層面”推進了主體教育理論的發(fā)展。扈中平在1989《教育研究》第8 期發(fā)表了《人是教育的出發(fā)點》一文，把人的問題擺在了教育的核心地位，可以看作是教育人學確立的宣言書。王道俊評價這一篇論文”使問題進一步明朗化了，也尖銳化了。” 所謂”明朗化了”是指把學生在教育中的地位提高到”把學生當人看”的高度明朗化了，把”教育與人”這一研究主題的地位明朗化了。所謂”尖銳化了”是把過去片面強調”教育與社會”、忽視”教育與人”的矛盾和問題”尖銳化了”，把片面強調”教育為社會服務(為政治、階級斗爭服務在先，為生產(chǎn)力、市場經(jīng)濟服務在后)”、忽視”教育為人自身的生存與發(fā)展服務”的矛盾和問題”尖銳化了”。

　　1989 年，由于東歐社會主義國家的解體和國內政治風波的影響，”人”成為一個敏感的話題，甚至是”談人色變”。教育學界關于”教育與人”的討論幾乎停止，取而代之的是討論”教育、社會與人”三者之間的關系。1990 年，王道俊、郭文安在《華東師范大學學報(教育科學版)》第4 期發(fā)表了《試論教育的主體性——兼談教育、社會與人》 一文，標志著主體教育理論從討論”師生的主體性”轉向”教育的主體性”。這一轉向有其內在根據(jù)，教育的主體性是學生主體性形成與確立的前提和基礎。”為了有效地培育與弘揚人的主體性，就應注重研究教育的主體性”， “教育的主體性是教育的本質特征，體現(xiàn)了教育的特殊功能與本質力量，是微觀教育與宏觀教育運行的核心與動力。只有揭示教育主體的這一特征，才能不斷地改善教育，以提高教育的本質力量。” 這一研究領域的擴展說明了研究”教育與人”的問題不可避免地要涉及到”社會”，說明了進行微觀教育改革不可能不涉及中觀教育改革與宏觀教育改革。教育自身的相對獨立性問題被凸顯出來。從當時的背景看，這一研究領域的擴展具有很強的理論批判性和現(xiàn)實針對性。

　　關于教育的主體性，學界概括為三個方面：一是教育活動中人的主體性;二是教育活動自身的主體性;三是教育系統(tǒng)在社會結構中的主體性。首先，關于教育活動中人的主體性，一般認為包括受教育者的主體性、教育者的主體性和決策者的主體性等三個方面，有學者提出還應該包括教育理論工作者的主體性。其次，教育活動的主體性體現(xiàn)在三個方面：一是”教育是一種主體性活動”，教育活動中的人是具有能動性的主體，人的能動性影響到教育活動自身的性質、特點與規(guī)律;二是教育具有相對獨立性。王策三指出，教育理論、教育實踐和教育研究等方面處于被動和從屬的地位，造成了教育主體性的失落，而”主動適應社會;培養(yǎng)主體性的人;堅持自身的規(guī)律和價值”是教育保持自身相對獨立性的根本出路。扈中平認為，教育的相對獨立性不僅體現(xiàn)在教育對社會的適應和服務是主動的、有自主性、批判性和選擇性的，而且還體現(xiàn)在教育規(guī)律的特殊性(異于自然規(guī)律的必然性與決定論) 和價值調控的偏移性;三是教育具有超越性。”教育的超越性有兩個相互聯(lián)系的方面：一是指教育對受教育者現(xiàn)狀的超越;二是指教育對社會現(xiàn)狀的超越”。再次，教育系統(tǒng)的主體性是指教育事業(yè)管理(簡稱為”教育管理”) 的主體性。教育管理是”在教育過程的基礎上建立起來的教育實踐的宏觀層次”， 教育系統(tǒng)(教育管理) 的主體性涉及到學校與政府的關系問題，涉及到學校內部治理結構的改革問題，涉及到學校能否以及如何去行政化的問題，涉及到教育在行政管理、人事制度、經(jīng)費來源等方面的自主性問題。

　　三、”教育實驗”與”教育理論建構”(20 世紀90 年代到2010 年)

　　從1990 年到2010 年，主體教育理論的發(fā)展存在著相互影響、相互糾纏的二條進路：一是轉向整體性、綜合性的基礎教育改革與實驗，教育實踐與教育理論建構相互促進，形成了”主體教育理論”和”生命·實踐教育學”等理論成果;二是沿續(xù)”教育與人”這一教育基本理論的研究主題，形成了”類主體教育論”、”教育人學”和”主體間性教育論”。

　　(一) 扎根教育實驗的理論建構

　　1.”主體教育實驗”與”主體教育理論”。進入20 世紀90 年代后，主體教育實驗在80 年代單科單因素改革的基礎上展開了整體性、綜合性的主體教育實驗，主要代表有南北兩家，北片是由北京師范大學裴娣娜主持的”少年兒童主體性發(fā)展實驗”，1992 年該實驗在河南安陽人民大道小學正式實施;南片是由華中師范大學部分學者主持的”學生主體性素質的構建實驗”，1993 年該實驗在湖北荊門象山小學開始實施。經(jīng)過十多年教育實驗的探索和理論研究，”主體教育理論”在核心概念內涵的界定、主要范疇與基本命題的概括以及小學生主體性培養(yǎng)的指標體系和操作策略建構等方面取得了成果。具體表現(xiàn)為三個方面：一是界定了”主體”、”主體性”兩個核心概念的內涵，二是圍繞主體性的三維結構(獨立性、主動性和創(chuàng)造性) 建立了主體教育的理論體系、實踐體系和制度體系;三是形成了”價值性追求與工具性追求相結合，將責與權真正還給教育主體”、”在實踐活動基礎上通過交往促進主體性的發(fā)展”、”在社會化過程中實現(xiàn)個性化發(fā)展”、”優(yōu)化育人環(huán)境，實現(xiàn)個體主體與群體主體有差異的發(fā)展”等四個基本命題。 “參與”、”體驗”、”交往”、”合作”、”差異”、”個性”成為”主體教育理論”的關鍵詞和操作策略。

　　2.”新基礎教育”與”生命·實踐教育學”。與關注學生主體性的基本結構、外在行為特征和培養(yǎng)策略的思路不同，將”生命”作為學生主體性的載體、原點和最內在的根據(jù)，構成了20 世紀90年代教育實驗和教育理論發(fā)展的另一脈絡，其代表是華東師范大學葉瀾提出的”新基礎教育”實驗和”生命·實踐教育學”。1994 年9 月，在完成了”上海普陀區(qū)中朱學區(qū)大面積提高教育質量”的綜合調查研究和”基礎教育與學生自我教育能力的發(fā)展”的調查研究之后，葉瀾開始了第三個”入地”工程，即”新基礎教育探索性研究”。通過課堂教學價值觀、過程觀和評價觀的重建，葉瀾提出新基礎教育改革實踐的目標是”把課堂還給學生，讓課堂充滿生命力;把班級還給學生，讓班級充滿成長氣息;把創(chuàng)造還給教師，讓教育充滿智慧挑戰(zhàn);把精神生命發(fā)展的主動權還給師生，讓學校充滿蓬勃生機”。經(jīng)過十多年的”新基礎教育”實驗和理論建構，葉瀾從教育基本原理的高度提出了”生命·實踐教育學”，其基本觀點是”教育除了鮮明的社會性之外，還有鮮明的生命性。人的生命是教育的基石，生命是教育學思考的原點。在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動”，而教育的生命基礎包含著三層含義：一是教育具有提升人的生命價值和創(chuàng)造人的精神生命的意義;二是教育活動的實質是人類精神能量在師生之間、學生之間的轉換和新的精神能量的生成;三是師生的生命發(fā)展是學校教育成效的基礎性保證。(二) 沿續(xù)”教育與人”主題的理論建構

　　1. 教育人學：人作為教育目的。1999 年，王嘯在《教育理論與實踐》第8 期發(fā)表了《試論主體性教育的人學基礎》一文，標志著教育人學作為主體教育理論新的轉向得以確立。王嘯認為，圍繞”主體性教育”展開的一系列討論，扭轉了我國教育界”無人”的局面，呼喚人的回歸具有重大的理論與現(xiàn)實意義。但在主體性教育的討論中，論者的觀點是”對西方近現(xiàn)代以來占有性主體性思想的復演”，其實質是”以’物’的眼光來看人”。王嘯還指出，將主體性的基礎確立在”物性”的基礎上，只能獲得一種”物化”的主體性、”工具化”的主體性，”人”仍然是被消解的，這恰恰違反了主體性教育討論的初衷;解決這一悖論的出路是通過對人的存在方式進行反思，以當代人學奠定主體性教育的理論基礎，在培養(yǎng)學生主體性的同時又可以避免西方主體性歷程中存在的占有性主體性的錯誤傾向。教育人學是”以人的方式進行的、以人為目的的、以成人為根本宗旨的人的教育”;教育人學的探索超越了知識論，走向了生活論;越超了決定論，邁向了選擇論和創(chuàng)造論;在教育人學的視野中，由于”真正的教育觸及了人的生命”，”參與了人的生命的生成”，因而使人成為自己命運和生活的創(chuàng)造者。2003 年，扈中平、蔡春提出，教育人學通過

　　”人的存在”與”人的生成”兩個層面使教育中的人學世界觀得以確立：人的自然性存在、社會性存在(特別是文化性存在)、精神性存在，使”人性、人的需要、人的生命、人的可能性、人的多樣性的存在方式”，不僅成為教育活動的起點，而且成為教育得以實現(xiàn)的前提。教育中人的生成，不僅包括學生，而且包括教師，因而教師要進行職業(yè)反思，要在”真知”與”真誠”中成為一個”自覺”的專業(yè)化工作者，以此促進學生的生命發(fā)展。教育活動的非決定性表現(xiàn)在師生交往的事件性與境遇性。在事件中成長，”在境遇中引導人’做人'”，成為教育”成人”的主要方式;”教育活動本身就是事件”，”教育就是要在這種’事件’中使教育中的人成為一個人”。

　　2. 類主體教育論：全球與人類的視野。1999 年，馮建軍提出了”類主體教育的建構”這一命題，其批判的起點是個人主體教育的弊端，其批判的現(xiàn)實依據(jù)是工業(yè)化時代的生態(tài)危機與人類生存、發(fā)展危機。建構類主體教育所借用的理論資源是馬克思對人類社會的”三階段”劃分、人的全面自由發(fā)展理論和高清海的”類哲學”。馮建軍認為，當代主體教育在現(xiàn)階段的目的是培養(yǎng)”世界歷史性的個人”，而面向未來發(fā)展的真正主體是具有”自由個性”的類主體。”世界歷史性觀念”具體包括”具備為了全球利益和人類生存的類意識和類觀念”、”具備尊重、寬容、理解的健康人格”、”樹立可持續(xù)發(fā)展的觀念”等內容，其培養(yǎng)方式是展開”國際理解教育”、”可持續(xù)發(fā)展的教育”、”和平教育”、”多元文化教育”。作為類主體教育本質而存在的”自由個性教育”包括”以全人教育為面”、”以自由活動為線”、”以個性發(fā)展為點”等三個方面內容，其實現(xiàn)方式是教育過程中主體間的交往。

　　3. 主體間性教育論：交往與對話中的主體建構。如何建構平等的、民主的師生關系，如何處理主體之間的關系，是主體教育理論必然思考和解決的問題。對主體間性問題的思考，使人們轉向了交往與對話。以教育教學活動中的交往與對話，建構共生性的主體關系，克服占有性、霸權性的主體性，是將人的主體性、能動性導向一種共生的生態(tài)倫理，是將人的主體性建構在生命平等、人格平等的基礎上。交往與對話中的主體間性關系是相互理解、相互尊重和相互促進的。從主體教育理論延伸到主體間性教育論，借助的理論資源是豐富的，其中包括以胡塞爾為代表的認識論意義上的主體際性理論、以海德格爾和雅斯貝爾斯為代表的存在主義的主體際性理論、以馬丁·布伯的對話理論為代表的主體際性理論、以哈貝馬斯的交往行為理論為代表的主體際性理論、弗萊雷的”對話行動理論”、巴赫金的”復調理論”等。對近代哲學”主/ 客兩分”理論傳統(tǒng)的反思，對個體主體啟蒙后的弊端的反思，使得”對話”與”交往”成為建構新型師生關系，培養(yǎng)教育教學過程中主體間性的根本方式和現(xiàn)實途徑。主體教育理論發(fā)展的歷史進程見證了改革開放30 多年來中國教育理論與實踐發(fā)展的成就，其所面臨的問題與困惑將進一步推動自身向前發(fā)展。

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