本文關(guān)鍵詞：諾丁斯關(guān)心理論及其與完善人格教育理論的差異，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

諾丁斯關(guān)心理論及其與完善人格教育理論的差異

袁桂林

 東北師范大學教育科學學院 吉林長春 130024

諾丁斯(Nel Noddings)美國哥倫比亞大學教授，是當今美國著名教育家之一。關(guān)心理論是其提出并熱心倡導的教育學說，該學說有許多獨特之處，值得我們認真研究。本文僅從該理論產(chǎn)生的背景、主要觀點以及該理論與美國里考納(T．Lickona)為代表的完善人格教育(Character Education)理論的差異的三個側(cè)面對該理論進行初步探討。

一、關(guān)心理論的思想認識淵源 

諾丁斯的關(guān)心理論的思想認識背景至少有四個方面。 

一是美國社會狀況缺乏對人的關(guān)心。人們成天忙忙碌碌為了追逐金錢、財產(chǎn)、名利、地位以及滿足自己的個人嗜好，按照諾丁斯的說法是“關(guān)心事物勝過關(guān)心人”。這是一種很不正常的現(xiàn)象。她認為“作為人類成員才需要關(guān)心和被關(guān)心”。尤其是成長中的青少年一代更應得到來自老師、家長和社會方方面面的關(guān)心。這是她關(guān)心理論的一個來源。 

二是她對有些人在學校道德教育方面按照嚴密的數(shù)學方式進行提出了疑義。諾丁斯認為，“按照數(shù)學方式處理道德教育的話，就大錯特錯了”。她指出按這種人的理論進行教育，必然出現(xiàn)兩種弊端：一方面忽視了道德情感的沖突過程，僅僅集中于道德認知理性的教學上，使得道德教育有很大片面性，學生也無機會分享道德教育過程。另一方面，如果按照研究道德推理的方法，用設置課程的方法，，規(guī)定一套課程規(guī)則和語言系統(tǒng)進行道德教育，我們就將道德教育視為一門學問了，這樣做是一種簡單化、庸俗化的做法。   

第三是存在主義教育哲學“我一你”關(guān)系論。在存在主義教育哲學理論體系中，將人與人之間的“我一你”關(guān)系視為最基本的平等關(guān)系，我與你都是人稱代詞，沒有任何高低貴賤、尊卑上下之別。諾丁斯贊同“我一你”關(guān)系論，但是她進一步發(fā)展了“我一你”關(guān)系，認為建立在“我一你”關(guān)系基礎之上的關(guān)心者與被關(guān)心者的關(guān)系才是學校教育的使命。   

第四是她對美國一定范圍內(nèi)流行的完善人格教育提出很多疑義。她認為雖然完善人格教育理論和實踐有許多可以肯定的地方，但是，從總體而言，完善人格教育理論諸多方面是不能接受的，應該由關(guān)心理論來修正或替代。關(guān)于關(guān)心理論與完善人格教育理論的異同本文將詳細討論，下面我們先看看關(guān)心理論的主要內(nèi)容。   

二、諾丁斯關(guān)心理論的主要內(nèi)容   

1、關(guān)心釋義   

諾丁斯提出，關(guān)心是一種觀點和態(tài)度，它由記憶、情感、能力等多種心理成分構(gòu)成，并且使各種成分處于被激活的狀態(tài)。而基于關(guān)心之上的道德是一個具體的過程。諾丁斯極力主張把道德教育具體化，不能坐在屋子里空談理論，而應在廣闊的社會背景下，在應該得到關(guān)心的人面前對他真情實意地關(guān)心，從而達到道德教育目的。她的著述中還將道德與倫理道德概念混用，說明關(guān)心在道德和倫理道德方面是通用的，都是十分必要的。   

諾丁斯指出，教育者必須都是“關(guān)心者”(carer)。教育者面對的學生一般可理解為“被關(guān)心者”(cared—for)。關(guān)心者是一些人，他們的頭腦中掛念著某人或某事，處于一種分擔并力圖設身處地地解決某人的問題的狀態(tài)。而被關(guān)心者也是一些人，他們體驗到自己在被關(guān)心狀態(tài)下。被關(guān)心與被幫助決不是一回事。被幫助不完全與道德問題相關(guān)，而被關(guān)心則是道德教育的重要組成部分。如果沒有被關(guān)心者體會到自己被關(guān)心著，就等于沒有形成關(guān)心者與被關(guān)心者的人際關(guān)系，道德教育也就無法進行。因此，關(guān)心理論相信被關(guān)心者是個特殊貢獻者，被關(guān)心者是與關(guān)心者相輔相成的不同者。關(guān)心者與被關(guān)心者的關(guān)系是進行道德教育的基本人際關(guān)系。缺少任何一方都不能構(gòu)成完整的道德教育過程。嬰兒極大地貢獻給母親與子女關(guān)系，學生貢獻給老師與學生關(guān)系，患者貢獻給醫(yī)生與患者關(guān)系等。這種強調(diào)以關(guān)系為中心，而不是以人為中心的理論構(gòu)成了諾丁斯道德教育理論的鮮明特色。   

2、關(guān)心與教育目的   

諾丁斯將其關(guān)心理論上升到教育哲學的高度，她意識到關(guān)心理想的實現(xiàn)應該從認清教育本質(zhì)、端正教育目的入手。她指出，“教育不只是為經(jīng)濟生活和為公民做準備�！�…也不僅僅是為了得到較高收入的工作做準備。理想的教育應該為關(guān)心家庭生活做準備，為撫養(yǎng)孩子成長做準備，為處好鄰里關(guān)系做準備，為審美做準備，為道德敏感性做準備，為環(huán)境智慧做準備，為宗教或精神智力做準備，為全部的生活方方面面做準備。”這種嶄新的“教育準備說”反映了諾丁斯是從兒童成長發(fā)展的多緯度理解教育的。如果教育真的關(guān)心兒童，成為一個人成長的助力，那么教育目的就應該是多方面復合的，不應該是單一緯度的。   

3、正義與關(guān)心   

1999年，諾丁斯在《正義與關(guān)心——探討教育的共同基礎》導言中寫道：“我宣稱公正如果沒有與關(guān)心融合，在試圖克服過去的不平等問題時，將會導致新的不平等�！�   

諾丁斯指出，“在當今美國，最廣泛討論的正義哲學理論是公平的正義(justice as fairness)，羅爾斯(J．Raws)研究的正義論除了其理論的思辯性以外，在每天社會情境中也有深厚的實踐基礎。一個年紀非常小的兒童如果他們感到受忽視了，或被錯待了，都會喊出‘那不公平!’公平是個指示詞。一個社會必須建立對所有人都公平的規(guī)范，然后依據(jù)這些規(guī)范活動，這一基本觀念類似傳統(tǒng)的社會契約理論�！�…羅爾斯強調(diào)：如果規(guī)則不能消除不平等，那么規(guī)則至少應該設計成對處境最不利的人有益的規(guī)則”。諾丁斯基本贊同羅爾斯的觀點，但是她進一步討論了公平和正義的問題，她分析，作為公平的正義概念包括“分配正義”(distributive justice)，因為它強調(diào)平等分配社會的產(chǎn)品。另外也包括“報應的正義”(retributive justice)，目的是強調(diào)一種平衡。報應的正義具有長久的歷史，今天仍然在刑事法案中起廣泛作用。報應的正義必然與“罪有應得觀念”(the notion ofdesert)相關(guān)。從這個角度看問題，遵照羅爾斯有利于處境不利的人的思想就出現(xiàn)了問題。顯然，諾丁斯認為在考慮對處境不利的人們有利的前提下，還要考慮“罪有應得觀念”。例如，對待學習差的學生只強調(diào)特殊關(guān)照他們不行，好學生會有意見，還可能鼓勵了懶惰和漫不經(jīng)心，重要的是，要分析導致處境不利的原因是什么，這才是對學生的關(guān)心�！�   

4、女性與關(guān)心   

諾丁斯認為：“從本質(zhì)特征和最基本的原理上講，建筑于關(guān)心之上的倫理道德是女性的�！睘槭裁催@么認為呢?她分析傳統(tǒng)的以邏輯判斷為特征的倫理道德觀非常明顯是出于男性的經(jīng)驗的產(chǎn)物，而以關(guān)心為取向的倫理道德觀才是出自于女性的經(jīng)驗的。那么應該怎樣看待道德教育問題，怎樣實施道德教育呢?諾丁斯認為，婦女面對道德教育問題的表現(xiàn)值得引起注意。婦女總是將自身置于具體的道德情境之下，表現(xiàn)出了自信的人的責任感。“她們常用‘關(guān)心’一詞說明她們的行為，并從關(guān)心者的角度處理道德問題。”所以她說，傳統(tǒng)的道德思想體系不能使女性接受與信奉。但是，在強調(diào)把關(guān)心概念引入道德教育領(lǐng)域主要是女性的經(jīng)驗的同時，諾丁斯不認為關(guān)心者必然是女性，而被關(guān)心者必然是男性。在關(guān)心和被關(guān)心的角色上不分男女性別。以關(guān)心為特征的倫理道德觀男性也可以分享。男性也可以成為優(yōu)秀的關(guān)心教育實踐者。她的這些見解是從女權(quán)主義的立場對道德教育問題提出的重大補充。這種見解應引起我們注意，它有助于豐富和發(fā)展道德教育思想。   

5、創(chuàng)造實踐機會，實現(xiàn)道德教育目的   

給兒童創(chuàng)造合適的機會，讓兒童有“關(guān)心”的活動，諾丁斯稱之為實踐法。諾丁斯建議，在家里飼養(yǎng)寵物的目的應該是給兒童創(chuàng)造關(guān)照寵物的機會，以養(yǎng)成兒童責任感。這對培養(yǎng)兒童關(guān)心的態(tài)度有一定作用。   

諾丁斯建議修改學校規(guī)則，給學生創(chuàng)造更多的實際工作的可能性。例如，可以讓學生和學校管理人員一起工作，讓學生學會修理門窗，維修破損的教學設備，保持學校體育場地清潔。還應讓學生參加種植和飼養(yǎng)活動。讓學生參加廚房、辦公室工作，以及在教室里作教師的助手。學校還應與社區(qū)有關(guān)部門機構(gòu)合作讓學生在校外參與一些活動，例如到醫(yī)院、幼兒之家、公園、植物園、飼養(yǎng)場等地，使學生在關(guān)心活動中學會關(guān)心。在給學生創(chuàng)造實踐機會時，培養(yǎng)學生動手操作技能也是必要的，但技能應為關(guān)心服務。實踐的目的不是培訓職業(yè)技能，而是實現(xiàn)道德教育目的。   

三、諾丁斯關(guān)心理論與完善人格理論的差別    

20世紀80年代以來，里考納等人倡導的完善人格教育理論漸漸流行起來，該理論一方面在美國局部地區(qū)產(chǎn)生了一定影響，另一方面，由于美國主流社會文化反對用一套統(tǒng)一的價值觀進行灌輸式的教育，使完善人格教育處境十分尷尬，進退兩難。諾丁斯分析了完善人格理論的弊端之后，很有信心地喊出一個口號“用關(guān)心教育替代完善人格教育”。2001年，諾丁斯在其新著《同情地替代完善人格教育》(A Sympathetic Alternative to Character Education)一書中，專題研究了在美國流行的完善人格理論，她將關(guān)心理論與完善人格理論進行了對比，肯定了完善人格理論的積極效應，同時也指出了完善人格理論的不足之處，她最終目的是希望人們用關(guān)心理論來指導教育實踐。關(guān)心理論和完善人格理論的不同之處有以下幾點。   

1、理論基礎：美德條目第一，還是人際關(guān)系第一   

里考納等人倡導的完善人格教育理論基礎是美德倫理學，又被稱為“美德袋”理論，并認為古希臘哲人亞里斯多德是其鼻祖。完善人格教育理論和關(guān)心理論都廣泛應用“關(guān)心”這一概念，完善人格教育理論中的關(guān)心是一個條目，而諾丁斯所談的關(guān)心，不僅僅是一種美德條目，盡管它與傳統(tǒng)美德有重要的相似特征。關(guān)心理論以關(guān)系為中心，關(guān)心在關(guān)系中應用是基本的。諾丁斯更關(guān)注建立關(guān)心的關(guān)系，而不是美德傳授。   

諾丁斯認為，用直接傳授方式進行美德教育時，一個因素要考慮，不僅情境必須具體直接，解釋性要求也應該很實用，而且，某些前提條件應該滿足。兒童樂于聽成人的話，并與成人形成了關(guān)心信任的關(guān)系。完善人格教育者承認這點。但是，他們對關(guān)心的關(guān)系的關(guān)注似乎是次要的，推崇美德條目是首要的。諾丁斯的關(guān)心理論把重點顛倒過來了，關(guān)心的關(guān)系是第一位的，并且認為，美德條目是從關(guān)心的關(guān)系中自然地發(fā)展起來的，關(guān)心者是“建立、保持和強化關(guān)心關(guān)系”的操作者，在適合的道德教育途徑中人際關(guān)系不可忽略。   

2、道德條目的確定：是包羅萬象，還是關(guān)注每個人   

諾丁斯承認，關(guān)心理論倡導者和完善人格教育者都贊同：美好的世界更多依賴良好品行的人，而不是依賴好的規(guī)則。完善人格教育強調(diào)灌輸美德，關(guān)心理論更強調(diào)建立能使人追求道德品行的環(huán)境條件，而不是直接傳授美德。   

完善人格教育面臨的大的哲學社會問題是確定美德條目。1991年，里考納強調(diào)尊重和責任，但是他也探討誠實、憐憫、公平、勇敢、自律、幫助、容忍、合作、謹慎、民主等價值觀。盡管完善人格教育倡導者期望提出包羅萬象的、放之四海而皆準的、標準的道德美德條目，但是，從關(guān)心理論的角度看，完善人格教育在條目問題上存在以下缺陷。   

第一，條目不完善。條目一般是從倫理角度提出的，忽略了個人幸福，忽略對智力品德的尊重，甚至忽略健美的身體素質(zhì)，忽視了個體的自我控制品質(zhì)。   

第二，條目之間存在相互矛盾現(xiàn)象。例如，幾乎我們所有人都承認“誠實”是一種美德�？墒�，又有人認為當出現(xiàn)憐憫之心時誠實就是犧牲品。當美德條目被無條件聯(lián)系的評估和排序時，更暴露了各條目之間的矛盾。   

第三，條目內(nèi)涵的解釋說明很難令人信服，反而增加了人們的疑慮。例如，里考納推崇的核心條目之一是責任，在討論教師責任時，從不同角度提出問題，可能就不與責任相關(guān)聯(lián)。   

第四，條目與宗教福音倡導的善德完全一致，但是，公立學校不進行宗教教育。因此，某些公立學校就不能進行他們倡導的道德教育了。   

第五，條目有很大年齡局限。諾丁斯認為，完善人格教育對較小兒童提供簡潔要求比較好，對青少年就不合適了。因為，從小接受的條目，隨著兒童長大，他們要在實施美德過程中重新分辨含糊的美德條目。   

與完善人格理論不同，關(guān)心理論懷疑完善人格派不考慮相關(guān)背景、確定幾個特定的美德條目用來絕對灌輸?shù)男Ч�。關(guān)心理論特別強調(diào)“社會”美德條目。強調(diào)社會美德條目的原因是基于關(guān)心理論的關(guān)系理論的基礎。一個人能否成為有道德的人，很主要的是看人們怎樣對待他。因此，關(guān)心理論將協(xié)調(diào)一致、和睦、善意幽默、情緒敏感、良好風度等等條目視為重要的核心條目。   

3、道德如果能教：是按預先的計劃教，還是隨生活情景教   

諾丁斯講，她同情地、設身處地地思考過道德教育力圖要實現(xiàn)的目標。但是，重要的問題沒解決，完善人格教育者很少深入考慮這些問題。可能也是困擾我們幾個世紀的最棘手的問題：即美德能教嗎?在柏拉圖的對話中，蘇格拉底就提出了這個問題。如果美德是不可教的，怎么被人們接受了呢?在后來的對話中，蘇格拉底宣布，美德一定是能夠被習得的，教學一定有些作用。但是，他無論如何也不能徹底說清人怎么形成美德的。   

哈桑(Hartshorne)和梅(May)1928—1930年對早期完善人格教育效果的研究，結(jié)論是沒有效果。兒童受到完善人格教育后在成人直接指導下行為很好，但是他們不能按照所教導的去表現(xiàn)。科爾伯格認為完善人格教育一般依賴灌輸，而灌輸是不可接受的教育方法。因此，起源于蘇格拉底美德是否可以傳授的問題，反對的聲音有兩種：一是直接質(zhì)疑美德可以像教算術(shù)那樣直接教學的主張；另一是反對教美德的企圖，這種企圖是灌輸，而不是教育。   

諾丁斯贊同對完善人格教育的種種批評，即完善人格教育先有計劃，然后傳授與具體背景不相關(guān)的美德，這種方式應該批評為無效的教育。但是，她認為批評過于簡單了。畢竟絕大多數(shù)作為父母的，至少總要直接教給孩子一些美德。實踐中人們還是認可道德是可以教的。明智有效的教育方法應該依靠兒童的年齡和具體時空情境調(diào)整，使兒童既不感到羞恥難堪，又不會造成日后故伎重演。   

4、故事法：是編寫故事，還是選擇故事   

完善人格教育理論和關(guān)心理論在日常教室活動中都特別強調(diào)運用故事法。完善人格教育家樂于講英雄人物以及精神榜樣的內(nèi)容；關(guān)心理論家傾向于講帶有問題思考的故事，以提升兒童的同情心。在運用故事法方面，完善人格論主張編寫具有兩難沖突的故事，關(guān)心理論似乎更贊同用有教育力度的文學作品，而不是用編造的兩難故事。諾丁斯講，她愿意用范圍廣泛的、比較分散的對話——討論方式，這有利于確定問題，而不是僅僅為了解決兩難問題。選擇的故事自身有價值，它是來源于生活實際的，不僅僅為了作為道德教學的材料。故事中的美德應該值得同情。通過故事增強道德理解力，增強同情心，增強自我理解，增強評價我們所處的群體的能力。   

5、社區(qū)：是完美的，還是有瑕疵的   

完善人格教育強調(diào)依賴強大的社區(qū)。例如，要求學校制定并提出社區(qū)認同的核心價值觀條目。對于建設得好的，有公認的歷史傳統(tǒng)的社區(qū)來說，這很容易。但是，對于那些只是因為孩子在相同學校上學而聚合在一起的社區(qū)來說，就不那么容易。諾丁斯認為，多數(shù)人是憑直覺看待完善人格教育和社區(qū)聯(lián)合，問題的關(guān)鍵是，學校傳授的是誰的價值觀?  諾丁斯認為，要更多地強調(diào)遭遇和反應，而不是社區(qū)。人們承認社區(qū)的力量和魅力，但人們也應觀察到社區(qū)的黑暗面。社區(qū)最本質(zhì)的特征是吸納“我們”，排斥“他們”。關(guān)心理論強調(diào)遭遇，如果人們要關(guān)心的話，關(guān)心出現(xiàn)于他人的需要。某些積極反應的欲望體現(xiàn)在他人的臉上。關(guān)心不能不指向具有相同特征的群體，同時承認“那些人沒有共同點的社區(qū)”。我們應該對陌生人的痛楚像對朋友的痛楚一樣做出反應。   

諾丁斯還剖析說，法西斯主義者對完善人格教育特別熱衷。因為社區(qū)道德，很可能就是法西斯主義者居住集中的地方的道德。諾丁斯忠告完善人格教育者說，重要的不是完全繼承社區(qū)的傳統(tǒng)道德，而是要證明教育方式不是某特定傳統(tǒng)的完全繼承，進而找出方法克服傳統(tǒng)的錯誤作法。  

 6、教育方法：是注重外在動機，還是注重內(nèi)部動機   

完善人格教育理論家倡導運用一些激發(fā)學生動機的方法。例如，在小旗上面寫著本月的價值觀或美德條目，貼出座右銘、名言、格言、警句等，就某些美德或好的行為開展競賽，等等。諾丁斯認為，這些方法是膚淺的甚至是反道德的方法。獎勵道德行為榜樣可能會破壞內(nèi)部真正的人格美德行為動機。盡管表揚或夸贊真誠勇敢的品行是重要的，但是要注意，最有效的夸贊是很敏感的很直接的。關(guān)心兒童的成人注意并肯定兒童的所作所為時并沒有事先預設的夸贊辦法。建立一套對值得贊揚行為的獎勵制度以刺激兒童競爭是必須的，但是，一定要防止獎勵本身成為兒童追求的目的。   

7、道德行為：是靠理性原則，還是靠激情   

諾丁斯較早提到完善人格教育者和關(guān)心理論家都缺乏對原則的信賴。但是，完善人格還是提出了許多教育原則。諾丁斯說，不是關(guān)心理論反對道德原則或認為原則不重要，而是認為只有當原則與動機結(jié)合起來時，原則才是適宜的。在此，欣賞“推理是激情的奴隸”的說法。因此，關(guān)心教育的任務是教育激情，特別是道德激情。面對邪惡我們必然感到情緒急轉(zhuǎn)直下；面對別人痛苦我們必然感到要幫助排除，或者減輕痛苦；面對我們自己的有害的傾向我們必須立即感到震驚，并且要勇于面對現(xiàn)實。然后，還要邀請推理來為矯正激情服務。   

諾丁斯還引證別人的實證研究來支持她的觀點。例如，有人在研究非猶太人在大屠殺中救助猶太人時，發(fā)現(xiàn)許多救助者的行為無法用道德理性原則來解釋。他們的反應是憐憫，或者是直覺的關(guān)心。只有10％的人說他們的行為是原則驅(qū)使的。 

 8、教師：是職業(yè)化的教育工作者，還是要淡化職業(yè)意識   

完善人格理論強調(diào)教師的作用，強調(diào)教師權(quán)威和學校紀律，認為教師應該有職業(yè)意識，承擔道德教育的責任。而關(guān)心理論對教師則有另外的認識。教師在作為關(guān)心者時應完全沉浸在與被關(guān)心者的關(guān)系中，不必以教育者的姿態(tài)對待被關(guān)心者。教師一定要拋棄職業(yè)意識，而以共同的人類之愛參與關(guān)心的關(guān)系中。   

為什么要淡化職業(yè)意識呢?她指出，教育不能僅僅局限在教室的時空中進行，應和整個社會生活時空一致，如果有了強烈的職業(yè)意識，把自己工作范圍局限于學校教室狹小的天地里就不會收到預期的效果。另外，教育的成敗不是教師自己所能掌握的，是全社會的系統(tǒng)工程，教師只是社會多種教育力量中的一股力量。淡化教師職業(yè)意識才更利于與家長及社會各方面人士協(xié)調(diào)，不是從職業(yè)要求上，而是從人類共同的本性角度關(guān)心道德教育，建立關(guān)心與被關(guān)心的聯(lián)系。淡化職業(yè)意識還可以防止社會把教師認作道德教育的職業(yè)“幫助者”，而把教師真正看作關(guān)心者或被關(guān)心者。   

9、與學生交流：是主導，還是真誠對話   

完善人格理論很少討論在學校教室里采用對話方法，教室中典型的語言交流形式可以描繪為“教師啟發(fā)，學生回答，教師評價”，教師完全是教育過程的主導。諾丁斯指出：對話是學會如何創(chuàng)立和保持與他人的關(guān)心關(guān)系的基本方法，對話法在道德教育中至關(guān)重要。如果對話法不引入正式的課堂教學結(jié)構(gòu)，那么也應在其它場合下補充這種方法。成人應有更多的機會與兒童交談，了解兒童的心理。   

諾丁斯還指出：教師為了參與同學的對話，首先必須與學生家長真誠對話。她的觀點很明確，只有與學生家長溝通信息、交換意見后才能對學生進行協(xié)調(diào)一致的教育。在提倡對話法問題上，她主張對話題目廣泛多樣，例如：上帝、性、兇殺、愛情、恐懼、希望、信仰等等，什么題目都可以進行對話。教師應善于利用各種話題進行教育。諾丁斯還建議，教師應跟著學生的原來班級一直到畢業(yè)，以利于教師長時間了解和關(guān)心學生。學校內(nèi)部也應改革，裁減行政編制，增多與學生接觸的教學人員數(shù)量，保證有足夠的與學生對話的關(guān)心者。   

10、道德教育期望值：是少數(shù)道德英雄，還是構(gòu)建道德環(huán)境   

完善人格教育者強調(diào)道德自由，讓道德英雄主義和卑鄙的行徑都表現(xiàn)出來，對此諾丁斯給予肯定，并且稱之為英雄主義理論。但是，諾丁斯也指出完善人格教育者有局限性，過分強調(diào)每一個人都從自身角度為自己的緣故承擔責任，而忽略了建設美好的道德世界。諾丁斯認為，關(guān)心理論不是要發(fā)展一種道德教育模式，這個模式不管外部周圍世界情境如何惡劣，都可以使人們做出美德行為，達到成功。生活中的悲劇情景證明那是不現(xiàn)實的。堅持一種道德教育模式做下去只會給生活增添煩惱。相反，構(gòu)建一種能最大限度支持道德生活的條件，使大多數(shù)人好的品行變?yōu)榭赡艿�、又吸引人的場所很必要。諾丁斯希望學校成為這樣的場所。   

但是，人們不希望在學校里形成的好習慣、好態(tài)度推廣到并不完美的廣褒的世界去嗎?當然希望。然而，諾丁斯承認，我們每個人都有滋生邪惡的潛力。如果某人被很壞地對待，他就可能背叛自己的道德信念，甚至背叛他所愛的對象。一定不要以為我們構(gòu)建的條件可以保證必然出現(xiàn)道德行為。她相信，我們最多是部分地影響了別人的行為，我們從來不能全面控制別人的行為。盡管如此，努力構(gòu)建一個使兒童能夠戰(zhàn)勝隨時出現(xiàn)各種不良誘惑，使絕大多數(shù)人良好道德行為表現(xiàn)成為可能的世界，是諾丁斯關(guān)心理論永遠的追求。

參考文獻略

文章選自《比較教育研究》（2004.2）

  本文關(guān)鍵詞：諾丁斯關(guān)心理論及其與完善人格教育理論的差異，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。