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教育理論

關于“教育理論與實踐關系問題”的再認識

發(fā)布時間：2015-10-22 03:12

　　”教育理論怎樣聯系教育實際, 是一個老話題。在中國, 多年來幾乎難得有不批評教育理論脫離實際的時候, 教育理論界不斷挨批評, 不斷地改正, 又似乎是個改不了的毛病。究意是怎么一回事呢?” ——這是本人10 年前基于實際感受, 在題為《怎樣跨越教育理論與實際之間的鴻溝》一文中提出的問題。當時雖然對這個問題作了一些澄清, 現在看來, 原先對這個問題的認識仍相當膚淺。至于改掉這個毛病, 更談何容易? 好在自己從那時起, 一直把它作為教育專業(yè)理論問題思考, 也就可以從前人的探索與爭議中不斷得到教益, 而不為道聽途說所左右。盡管在這方面的建樹有限, 總算不斷拋棄成見, 一步一步入門了。如今教育雜志上仍然不斷出現關于這方面的議論, 其中新見不多, 隨意性甚大,顯示我國十多年來對這個問題的認識即使不說倒退, 至少并無多大長進。因此, 不妨現身說法, 談談對這個問題不斷再認識的過程。

　　一

　　我對”教育理論與實踐關系問題” 認識的過程是:

　　1 .關于”教育理論與教育實踐之間的鴻溝”

　　在《怎樣跨越教育理論與實踐之間的鴻溝》一文中, 嘗試參照自然科學的先例, 說明教育理論與教育實踐關系中存在的問題。在自然科學中, 形成了從基礎科學到技術科學、工程科學的序列, 實現于從理論到實踐的過渡。在正常情況下, 并不強求基礎理論解決實際問題, 相對說來, 社會科學領域中, 應用科學與實用技術的研究滯后。至于教育研究, 中國在1949 年以后的很長時期, 反而以”大教育學”取代原有的包括教育基礎學科與實用性的教育學科在內的教育學科群, 從而使教育學背上沉重的翅膀, 既不成其為謹嚴的理論, 又相當脫離實際。

　　這種看法, 雖不無道理, 如今看來, 作為中國”大教育學”藍本的凱洛夫《教育學》, 倒基本上屬于”實踐教育學” 。它并不怎么脫離實際, 故在實踐中影響甚大。只是從教育專業(yè)角度看來, 它視野比較狹窄,缺乏理論深度, 而在中國教育主管當局看來, 它是”脫離實際”的典型。不過, 他們所謂”脫離實際” , 實際上是指其教育價值觀念同我國主流的教育價值觀念相抵觸。至于我國當時占主導地位的教育價值觀念, 說起來雖堂皇之至, 說穿了, 不過是”去專業(yè)化” 。從政治教條與政策中演繹教育取向, 是為了使”教育政治化”而使”教育學政治化” 。這種教育取向一度走向極端, 便干脆取消了教育學, 徹底”去專業(yè)化” 。到了夢醒時分, 才忽有所悟, 原來教育學不脫離當時那種”實踐” , 有何難哉? 只是太不值得了。如今, 隨著老一輩書生漸漸老去, 新一輩寫手乍到新來, 始知”去專業(yè)化易, 回專業(yè)化難” 。盡管”理論聯系實際”的經照念, 只是不知念的是哪一門的”經” 。

　　2.關于教育”科學理論”與”規(guī)范理論”的區(qū)別

　　所謂”理論聯系實際” , 似乎把”理論”看成是鐵板一塊。我在初步明確不同性質的教育理論與實踐的不同關系的基礎上著重分辨教育科學理論與教育規(guī)范理論的區(qū)別。其中恢復了在我國已被遺忘多年的”規(guī)范研究” 、”規(guī)范教育理論”概念。區(qū)分作為”科學理論”的教育學與作為”規(guī)范理論”的教育學, 旨在批判我國普遍存在的侈談”教育科學” 、”教育規(guī)律”的傾向, 恢復作為”規(guī)范理論” 的現行教育學的本來面目。不過, 當時雖然對教育的科學理論與規(guī)范理論進行了分辨, 并未具體說明它們之間的邏輯鴻溝。這里由于當時對”教育科學理論”與”教育規(guī)范理論”本身的了解還相當膚淺, 故在《”教育學視界”辨析》中為此文加了后記, 稱其為”不夠規(guī)范的`規(guī)范研究’之論” 。

　　3.關于”教育科學理論” 與”教育實踐理論”之間的邏輯鴻溝

　　本人大致從1992 年開始, 致力于西方”教育學史”與”元教育學”研究。從中逐步了解, 西方自古以來就有”科學”與”實踐理論”之分。按照實證—實驗科學的一般觀念, 科學主要是描述事實, 解釋某種現象發(fā)生的原因、條件, 從而發(fā)現事物的內在聯系, 也就是揭示事物內在的規(guī)律性, 而不指導實踐。至于根據已經發(fā)現的規(guī)律解釋相關的現象, 或根據科學假設, 創(chuàng)設條件, 形成相關的技術, 或根據科學理論對事物發(fā)展的前景作出預測, 都屬于科學成果的應用而不是科學本身�？茖W研究應用的后果往往出乎科學家的意料之外。如果說科學以已經發(fā)生的事物為研究對象, 那么實踐理論的研究對象則是變革現存的事物, 以引起所期望的結果。簡單地說前者主要回答”是什么”的問題(事實判斷), 后者主要回答”應當是什么”的問題(價值判斷)。

　　教育理論原稱” 教與學的藝術” 。到了18 世紀與19 世紀之交, 開始出現為”教與學的藝術”奠定科學基礎的嘗試, 并力求使教育學成為” 科學的教育學”或”教育的科學” 。其中初步的也是影響最大的建樹, 莫過于赫爾巴特的《普通教育學》。惟教育學的”科學性”不斷受到質疑, 其中甚至包括有關對教育進行科學研究的可能性的質疑, 從而長期形成教育研究的科學取向與實踐取向的爭議。在爭議中,不同時期先后有幾位學者(如維爾曼、迪爾凱姆、洛赫納)在比較這兩種理論的基礎上, 程度不同地揭示了它們之間的邏輯鴻溝。到了當代, 隨著”元教育學”的興起, 進一步明確了這二者之間概念的性質與類型不同, 命題的性質與類型不同, 從而檢驗這兩種理論的標準不同。即: 這便是它們之間的邏輯鴻溝。本人在《教育學的建構》一書中對這個問題進行了具體分析。

　　二

　　”教育實踐理論”與”實踐教育學”雖可作為同義語, 實際上英語國家所謂”教育實踐理論” , 主要不是指作為教材的教育理論陳述系統(tǒng)的”教育學” 。本人以往曾經反復閱讀赫斯特有關教育實踐理論的著作, 百思而不得其解。正由于誤以為他在談論作為教育理論陳述的”教育學” 。在排除這個閱讀障礙以后, 才忽有所悟。無論是”教育實踐理論” , 還是”實踐教育學” , 它們本身仍是一種”理論” 。這種理論中的概念、命題、體系, 大抵有符合實踐邏輯的規(guī)定性。這種規(guī)定性,也就是其立論的規(guī)則。其立論還得接受相應的標準檢驗。這樣, 它才不失為一種”理論” 。說到我國通行的諸多版本的《教育學》, 雖不難懂, 而真正了解它們倒也不易。因為從表面上看來其中的各章各節(jié)似也順理成章。本人在初步了解”教育實踐理論”以后, 雖知這種”教育學”既不屬于”教育科學理論” , 依照治”實踐教育學”之道, 它也算不上是夠格的”教育實踐理論” , 至于它的問題何在,倒也說不清楚。直到1995 年, 一個偶然的機會, 參與評定一本《教育學》教科書時, 才發(fā)現其問題的癥結。

　　簡單地說, 現行” 教育學”的框架及其中許多章的陳述, 大體上采取”性質、特征、意義、目的、任務、內容、原則、方法”各成一套的程式。這種陳述方式的道理在于把每個層面的相關知識加以整合, 供人們參考, 但割裂了不同層面之間的聯系。故這種”教育學”充其量只能算是”教育知識的整合”(且不說其中的”教育知識”有虛實之別、真?zhèn)沃��? 整合的水平也不盡一致), 而這種教育知識陳述的方式實同教育實踐的邏輯頗不一致。

　　在教育實踐中, 一般是根據特定情況, 確立特定的目的并把一般目的分解為若干目標;根據特定的目的與目標, 選擇有效的手段(內容與方式方法);根據一定的內容選擇相應的方式方法。其中各個層面、各個環(huán)節(jié)之間的聯系都是具體的。這是從技術角度說的, 更重要的是, 在上述每個層面、每個環(huán)節(jié)上作出的選擇, 又都是價值的選擇。這種價值選擇的依據是什么呢? 在一定社會—文化體系中, 依據主流或非主流的一般價值觀念, 形成一般的教育價值觀念, 把一般的教育價值觀念轉化為教育價值原則與指令性或指導性的教育規(guī)范, 如教育目的規(guī)范、規(guī)范性的課程以及各種教育行為規(guī)范, 用以規(guī)范人們的教育行為。這便是教育實踐邏輯的大致情況。由于教育實踐無不是在特定背景下發(fā)生的, “教育實踐理論”既要符合實踐的邏輯, 又不失作為理論所必須具備的一般性質(普遍適用性), 它將如何建構?

　　有一種選擇, 是對作為現行教育實踐依據的教育價值觀念加以辯護, 對現行教育實踐中的各種規(guī)范進行解釋。這樣的教育學同教育實踐之間的聯系自然密切, 也是我國一向提倡與期待的”教育學” 。問題在于現行教育價值觀念與規(guī)范本身有待檢驗,它們又不可避免地隨著客觀情況與主觀意志的變化而變化。在社會轉型期, 情況更是如此。故這種教育學, 既不具有理論的品格, 又很難獲得學術聲譽。其實, 就教育學與教育實踐的關系來說,”辯護理論”實際上不過是實踐的尾巴, 而與此異趣的”批判理論”往往倒成為實踐的先導。只是正像作為”教育知識整合”的教育學有其傳播教育知識的價值一樣, 作為”辯護理論”的教育學也還有一定的宣傳價值。而作為”批判理論”的教育學能否對教育實踐發(fā)揮先導作用, 取決于它對現行教育實踐的批判, 是否符合事實, 是否合理, 其主張是否可行。它本身也像” 辯護理論”一樣, 是不是成其為”理論” , 還得視其立論能否成立, 是否經得起邏輯的驗證。

　　怎樣解決教育理論的一般性與教育實踐的特殊性之間的矛盾呢? 簡單地說, 在教育研究中, 通過對廣泛的教育實踐進行歷史的比較的研究, 從中概括出教育的各種綱領性定義與規(guī)范性命題, 并把同級同類的不同概念與命題放在一定的社會—文化背景上考察, 分析其中隱含的教育價值觀念, 作出恰當的價值評價。同時, 像教育科學一樣, 合乎邏輯地分析相關概念之間的關系和相關命題之間的聯系, 其成果, 可能是專題研究, 可能是學術專著, 也可能是教科書。

　　三

　　假如”教育實踐理論”名副其實, 那么它是不是”貼近”實踐, 并對教育實踐起指導作用呢? 這取決于對理論的”指導”如何理解。以為教育工作者學習了有關教育實踐理論的著作, 或有關這方面的課程, 就能有效地解決自身在實踐中做什么和怎樣做的問題, 否則就斷定這種理論無用, 這種對理論指導的理解與期待, 在我國還相當普遍, 這實際上是對理論指導的簡單化的看法和對于教育工作者自主意識的漠視。

　　如上所述, 無論就直接教育過程還是教育實體與學校系統(tǒng)的運作來說, 任何教育實踐都是由一定的教育工作者在各不相同的環(huán)境中從事的特殊的活動。不同教育實踐之間的區(qū)別甚大, 可以說千差萬別。教育理論若貼近其中某種實踐, 也就可能遠離更多的實踐, 它本身也因喪失其普遍實用性而不成其為理論。在這個意義上, 不妨說, 任何理論都同實踐之間保持或大或小的距離。如果在理論與實踐之間存在”零距離” , 那么”理論聯系實踐”這個命題就失去了意義。這種關于”理論指導” 的觀念, 實際上假定所有實際工作者是在同樣的環(huán)境、條件下工作的, 并假定實際工作者的頭腦中是一片”理論的真空” , 可以聽憑別人把理論塞進自己的頭腦。由于這種假設不能成立, 故要求理論指導這樣的”實踐” , 實際上是對理論的苛求。

　　正由于實際工作者受自身實踐條件的限制, 盡管每日每周置身于實踐之中, 因囿于見聞, 一般按照既定的規(guī)范, 憑自己的經驗與以別人為榜樣進行工作, 即使對自己多年的實踐也未必真正了解。這才需要理論的指導, 然而教育理論所能提供的指導, 只能是提供各種可靠的信息以開拓教育工作者的視野。其中, 教育科學理論即使其”科學性”有限, 至少可使人藉此合理地解釋一些教育現象, 并知道如何搜集、整理自己實踐中的經驗材料, 增進對真實情況的了解;至于教育實踐理論, 可使人更多地理解各種教育規(guī)范和隱在各種規(guī)范和教育行為中的教育價值觀念。所有這些(當然不止這些), 無非是便于實際工作者依據自己的實踐條件, 自主地作出選擇, 以實現自己的價值追求。如果理論本身可靠, 那么教育工作者能否從中獲得教益, 主要取決于他們自身的努力。任何理論都不是萬應靈藥或一迭保票。如上所說, 教育實踐理論也不是鐵板一塊。其中包括多種指向實踐的理論形態(tài)。在當代, 值得注意的是”教育行動研究” 。它屬于教育理論工作者與教師在教育現場合作研究的嘗試。這種研究主要通過澄清教師的教育價值觀念, 謀求教育工作的改進。本人和本人所屬的”教育研究自愿者組合”參與教育行動研究的初步成果, 集納在《到中小學去研究教育——”教育行動研究”的嘗試》一書中。

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